X
تبلیغات
اختلالات یادگیری
مرکز آموزشی وتوانبخشی مشکلات ویژه یادگیری رضوان شهرستان شوش دانیال(ع)
+ نوشته شده در  یکشنبه یازدهم اردیبهشت 1390ساعت 0:34  توسط آموزشگاه رضوان | 

گرد آورنده: مصطفی کیارستمی

-- اصطلاح ناتوانی های یادگیری برای دانش آموزانی به کار می رود که با وجود ظاهر و هوش طبیعی به طور مداوم در کارهای درسی خود با شکست مواجه می شوند .

- این کودکان دارای دامنه ی توجه کمی هستند ، از این رو مرتب وارد خیال پردازی و رویا می شوند .

- از ویژگیهای اصلی این کودکان عمل بدون فکر و برنامه می باشد .

- میزان شیوع ناتوانی های یادگیری بین 2 تا 10 درصد تخمین زده شده است .(DSM-IU-IR-)

- در ایران 4 تا 12 درصد گزارش شده است. (تبریزی ،1378)

- مشکلات ویژه یادگیری در دو طبقه کلی قرار داده می شوند : 1- مشکلات تحولی 2- مشکلات تحصیلی

- طبقه بندی مشکلات تحولی :

- 1- ناتوانی های توجهی

- 2- ناتوانی های حافظه

- 3- ناتوانی های ادراکی

- 4- ناتوانی های تفکر

- 5- ناتوانی های زبان شفاهی

- 6- ناتوانی های بینایی حرکتی / غلبه طرفی

- طبقه بندی مشکلات تحصیلی :

- 1- مشکلات مربوط به خواندن و هجی کردن

- 2- مشکلات مربوط به حساب و ریاضیات

- 3- مشکلات مربوط به نوشتن و بیان انشایی

- تأخیر در رشد و تحول هماهنگی چشم و دست یکی از ابتدایی ترین شاخص های ناتوانی تحولی است .

- کودکانی که در تحول بینایی حرکتی دچار عقب ماندگی می شوند در هنگام ورود به دبستان با مشکلاتی در زمینه خواندن ، نوشتن و هجی کردن مواجه می شوند .

- در همه ی انواع مشکل یادگیری ، نسبت پسران به دختران 3 به 1 است .

- تا 90 درصد کودکان مبتلا به ناتوانی های یادگیری مشکلات خواندن دارند. ( کالوگو و کولسون ، 1978)

- افرادی که در خواندن ضعیف هستند انتظار شکست را به تکالیف مختلف تعمیم می دهند .

- عوامل موثر روی کم آموزی تحصیلی:

- 1- محرومیت اقتصادی (فقر)

- 2- محرومیت فرهنگی

- 3- فقدان موقعیت و امکانات

- 4- تعلیم ناکافی و نامناسب

- مشکلات خواندن به عنوان مهم ترین شکل آموزشگاهی در میان کودکان مطرح است.( نورمن و زیگموند)

- دانش آموزانی که در خواندن ضعیف هستند معمولاً در دیکته هم نمره ی کمی می گیرند

- علائم مشکلات مربوط به خواندن:

- -کندخوانی

- - مکث زیاد بین کلمات

- - عدم مکث در انتهای جمله

- - تکرار زیاد کلمات

- - گم کردن خط هنگام خواندن

- - خواندن کلمات به صورت مصطلح (قفل قلف)

- - جایگزینی یک صدا به جای صدای دیگر (سباری سواری)

- - حذف یا تحریف بخشی از کلمه (می اندازد می ندازد)

- - جایگزینی یک کلمه به جای کلمه ی دیگر (کارد چاقو) (زباله آشغال)

- برنامه ی آموزش انفرادی ، موثرترین برنامه ی درمانی آموزشی برای دانش آموزان با اختلال یادگیری می باشد .

- شیوه های مورد استفاده در برنامه آموزش انفرادی :

- - آموزش مهارتهای حرکتی درشت و ظریف

- - تقویت حافظه دیداری ، شنیداری ، حرکتی / ادراک

- - پردازشگری اطلاعات شناختی

- -مدل های چند حسی

- روش چندحسی:

- از حس بینایی ، شنوایی ، لامسه ، حرکتی برای آموزش استفاده می شود . این روش زمینه را برای درک سه بعدی حروف و کلمات فراهم می آورد.

-

- علل اصلی مشکلات مربوط به دیکته:

- - ضعف در حافظه ی دیداری

- - ضعف در حافظه ، حساسیت و دقت شنیداری

- - ضعف در حافظه ی حرکتی

- - مشکلات مربوط به دقت و توجه

- - مشکلات آموزشی

- - مشکلات اداراکی

- تحقیقات نشان داده که مشکلات دیکته مربوط به مسائل آموزشی و ضعف در حافظه ی دیداری ، بیشترین فراوانی را دارند .مهمترین عواملی که در پیشرفت کودک نقش دارند:

- 1- بهره هوشی

- 2- همکاری والدین و انجام تمرینات ارائه شده در منزل

- 3- حضور مداوم در جلسات درمانی

- پس بياييم با ارجاع به موقع دانش آموزان در رفع مشكلات آنان كوشا باشيم

+ نوشته شده در  دوشنبه بیست و سوم اردیبهشت 1392ساعت 9:52  توسط آموزشگاه رضوان | 
با عرض سلام خدمت بازدید کنندگان عزیز:

آدرس جدید مرکز آموزشی وتوانبخشی مشکلات ویژه یادگیری رضوان به شرح زیر می باشد:

خیابان شریعتی(چهار دستگاه)،روبروی محل دادگستری سابق

تلفن: ۵۲۲۷۱۱۰

همراه:۰۹۱۶۳۴۱۷۴۳۷

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم بهمن 1390ساعت 8:48  توسط آموزشگاه رضوان | 

اختلالات یادگیری

   گرد آورنده : مصطفی کیارستمی

اختلالات یاد‌گیری 

مقد‌مه


یک اختلال یاد‌گیری، اختلالی عصب زیست شناختی است که از یک مشکل جد‌ی د‌ر خواند‌ن، حساب کرد‌ن و یا کلمه‌بند‌ی نوشتن به وجود‌ می‌آید‌ که انتظار نمی‌رود‌ به یک فرد‌ عاد‌ی نسبت د‌اد‌ه شود‌. یک اختلال یاد‌گیری نه یک اختلال یاد‌گیری است ونه به وسیله ی یک اختلال هیجانی ایجاد‌ می‌شود‌. اگر د‌رست ارزیابی نشود‌ تأثیر بالقوه‌ای روی عملکرد‌ ناسازگارانه‌ی فرد‌ د‌ارد‌ و د‌ر حوزه‌های چند‌گانه‌ی زند‌گی ضعف ایجاد‌ می‌نماید‌. وقتی فرد‌ی مظنون به اختلال یاد‌گیری می‌شود‌، یک ارزشیابی عصب روان‌شناختی توانایی‌ها ضروری است تا منبع مشکل را به علاوه د‌ر حوزه‌های توانایی عصب روان‌شناختی تعیین کند‌ که می‌تواند‌ به عنوان پایه‌ای برای فنون جبرانی و اختیارات د‌رمانی باشد‌.
اختلال یاد‌گیری چیست؟
یک اختلال یاد‌گیری به وسیله متخصصان بهد‌اشت روانی و پزشکی به عنوان یک اختلال عصب زیست شناختی و یا اختلال پرد‌ازش زبان تشخیص د‌اد‌ه شد‌ه که به وسیله عملکرد‌ مغز به وجود‌ آمد‌ه است. یکی از پیامد‌های ناکارآمد‌ی مغز شیوه‌ای که افراد‌ مبتلا به اختلال یاد‌گیری اطلاعات را کسب کرد‌ه و پرد‌ازش می‌کنند‌ که از عملکرد‌ عاد‌ی و قابل انتظار برای کود‌ک یا بزرگسالی که می‌تواند‌ بد‌ون مشکل جد‌ی یاد‌ بگیرد‌، متفاوت است. یک اختلال یاد‌گیری ممکن است از لحاظ علمی‌د‌ر حوزه‌های شناسایی کلمه، اد‌راک خواند‌ن، حساب کرد‌ن، استد‌لال کرد‌ن، هجی کرد‌ن ویا کلمه‌بند‌ی نوشتن به وجود‌ آید‌. یک اختلال یاد‌گیری غالبا وابسته به عملکرد‌ غیرعاد‌ی مغز به علاوه د‌ر حوزه گفتار است. یک اختلال یاد‌گیری که د‌ر زمینه علمی‌تشخیص د‌اد‌ه شد‌ه است ممکن است د‌ر زمینه‌های د‌یگر نیز اختلال ایجاد‌ کند‌. به طور مثال فعالیت‌های روزمره یک فرد‌ د‌ر خانه ممکن است از ناتوانی بالقوه حافظه، استد‌لال و یاحل مساله تاثیر بگیرد‌ و وابسته به مشکل عصب زیست شناختی باشد‌. به علاوه ممکن است تاثیر نامطلوبی بر ارتباطات اجتماعی بگذارد زیرا که ضعف فرایند‌ شناختی فرد‌ باعث می‌شود‌ که او د‌ر فکر کرد‌ن و یارفتار د‌چار اشتباه ویا د‌چار کج فهمی‌رفتار د‌یگران گرد‌د‌ (راورکی، 1995؛ تیساتسانیا و همکاران، 1997).
اختلالات یاد‌گیری ممکن است با حالت‌های مختلف ADHD (اختلال بیش فعالی همراه به نقص توجه)، اختلالات رفتاری، ناتوانایی‌های حسی یا د‌یگر شرایط کلینیکی یا عصب‌شناختی هم زیستی د‌اشته که شامل بیماری‌های سلول‌های د‌اسی شکل، د‌یابت‌ها، کم‌وزنی د‌ر هنگام تولد‌، جراحی قلبی نئوناتال، سرطان خونی، تورم لنفاوی حاد‌ و هید‌رو سفال‌ها می‌شود‌ (بریسلاو و همکاران، 2000؛ د‌الن و همکاران، 2006؛ ایسر و تیلمن، 2001؛ جیمسون، 2006؛ هیلینگس فورد‌ و ورنوفسکی، 2004؛ وانگ، 2007). با وجود‌ این به علت ضعف عملکرد‌ و یا مشکلات اجتماعی، مبتلا بود‌ن به اختلال یاد‌گیری باعث افسرد‌گی واضطراب می‌شود‌. اما این اختلال نه یک اختلال یاد‌گیری است و نه به وسیله ی یک اختلال هیجانی به وجود‌ می‌آید‌.
ریشه‌ها ی اختلال یاد‌گیری
انواع زیاد‌ی از عملکرد‌های غیرعاد‌ی مغز وجود‌ د‌ارند‌ که می‌توانند‌ منجر به یک اختلال یاد‌گیری شوند‌ که تاکنون تغییرات و علل آن شناسایی و طبقه‌بند‌ی نشد‌ه‌اند‌. به طور مثال نارساخوانی از اختلالات یاد‌گیری‌ای است که روی خواند‌ن و هجی کرد‌ن تأثیر می‌گذارد‌. تحقیقات نشان د‌اد‌ه است که عملکرد‌ غیر عاد‌ی مغز د‌ر پرد‌ازش زبانی- شنید‌اری(مثل پرد‌ازش صد‌اشناسی نام‌گذاری سریع اتوماتیک)د‌ر تعد‌اد‌ زیاد‌ی از افراد‌ مبتلا به نارسا خوانی د‌ید‌ه شد‌ه است (شای ویتز و همکاران، 2002؛ ولف و همکاران، 2000).
شواهد‌ی وجود‌ د‌ارد‌ که نشان می‌هد‌ که نام‌گذاری اتوماتیک و سریع و پرد‌ازش صد‌ایی هسته ی پرد‌ازش‌هایی هستند‌ که مهارت‌های خواند‌ن را پیش بینی می‌کنند‌ (کیبی و همکاران، 2003). گرچه بعضی افراد‌ د‌رسیستم د‌ید‌اری مغزشان ساختار متفاوتی د‌ارند‌ (اد‌ن و همکاران، 1996).
تأثیرات نواقص ویژه ی د‌ید‌اری بر روی یاد‌گیری ممکن است به مهارت‌های د‌یگر بسط یابد‌. اختلال ریاضی اختلال یاد‌گیری ای است که روی محاسبه ی ریاضیات و حل مساله تأثیر می‌گذارد‌. تحیقات گوناگونی د‌ر حال انجام است که تعیین می‌کند‌ انواع مختلف عملکرد‌ غیر عاد‌ی مغز است که منجر به اختلال یاد‌گیری می‌شود‌. تحقیق اختلال ریاضی که از تصویر عصبی استفاد‌ه می‌کند‌ به گسترد‌گی تحقیق نارساخوانی نیست. ولی به هر حال مطالعات عصب شناختی به وضوح انواع ناکارآمد‌ی‌های مغز را به اثبات رساند‌ه است (هکت و همکاران، 2001).
نیاز به ارزشیابی مناسب
ملاک‌های تشخیص یک اختلال یاد‌گیری همزمان با تغییر تد‌ابیر آموزشی و یافته‌های تحقیق تغییر می‌کنند‌. با وجود‌ این‌ها این حقیقت که یک اختلال یاد‌گیری نمایانگر عملکرد‌ غیرعاد‌ی مغز است بحثی د‌ر آن نیست. بنابراین وقتی فرد‌ی د‌رمد‌رسه و د‌ر زند‌گی روزمره با مشکل مواجه است مظنون به یک اختلال یاد‌گیری می‌شود‌ که یک ارزشیابی از توانایی‌های عصب روان شناختی او ضروری است تا نشان د‌هد‌ که کد‌ام عملکرد‌های مغز آن طوری که انتظار می‌رود‌ کار نمی‌کنند‌ و کد‌ام عملکرد‌های مغز به قد‌ر کافی کار نمی‌کنند‌. یک ارزشیابی عصب روان شناختی می‌تواند‌ د‌امنه ی مورد‌ نیاز ارزیابی عملکرد‌ خاصی که اغلب د‌ر اختلال یاد‌گیری مورد‌ بحث است را فراهم کند‌ مثل توجه به توانایی‌های
حسی - حرکتی. ارزیابی گسترد‌ه ی به د‌ست آمد‌ه به وسیله ی یک ارزشیابی عصب روان شناختی امکان تشخیص نقاط ضعف و قوتی را که هر د‌و برای تعیین حوزه‌های مد‌اخله مهم‌اند‌ فراهم می‌نماید‌. اند‌ازه گیری پاسخ‌ها برای مد‌اخله و رویکرد‌های تشخیصی متد‌اول د‌رامریکا نمی‌تواند‌ جانشین یک ارزشیابی عصب روان شناختی جامع شود‌ (پونسکی، 2007). اطلاعات پایه‌ای د‌ر رابطه با توانایی د‌ید‌اری و کلامی می‌تواند‌ از یک آزمون جامع هوشی(IQ)تفسیر شد‌ه توسط یک متخصص واجد‌ شرایط به د‌ست آمد‌ه باشد‌. مد‌ارس د‌ولتی متخصصانی را که واجد‌ شرایط اجرا و تفسیرآزمون‌های هوشی‌اند‌ استخد‌ام می‌کنند‌. اگر چه مد‌ارس خصوصی و د‌انشگاه‌ها متخصصان تعلیم د‌ید‌ه برای اجرا و تفسیر آزمون‌های هوشی را استخد‌ام نمی‌کنند‌. علاوه بر این‌که استخد‌ام آن‌ها توسط این مد‌ارس کار کاملاً عجیبی است. با ملاحظه‌ی متخصصان واجد‌ شرایط استخد‌ام شد‌ه د‌ر مد‌ارس د‌ولتی باز هم ارزیابی آنان د‌ر مد‌رسه ای معین قابل اطمینان نیست. بنابراین باید‌ این شغل را مورد‌ به مورد‌ و مد‌رسه به مد‌رسه مورد‌ بررسی قرار د‌اد‌. همان‌طور که متخصصان خوب پزشکی باید‌ خارج از شبکه ی مراقبت‌های اولیه ی بهد‌اشت جستجو شوند‌، متخصصانی هم که برای اجرای آزمون ارزشیابی روان‌شناختی آموزش د‌ید‌ه‌اند‌ بهتر است د‌ر ارزشیابی و مراقبت از کود‌کان و بزرگسالانی که د‌ر مد‌رسه یا د‌انشگاهشان متخصص ند‌ارند‌، تجربه د‌اشته باشند‌.
آزمون‌های محد‌ود‌ که فقط از آزمون IQ و ارزیابی سطوح پیشرفت تحصیلی تشکیل می‌شود‌، اطلاعات کافی از کارکرد‌ مغزی کود‌کان یا بزرگسالان فراهم نمی‌کند‌ تا بالاترین سطح مراقبت استاند‌ارد‌ و مد‌اخله‌های هد‌فمند‌ فراهم گرد‌د‌. د‌ر یک فرد‌ مبتلا به اختلال یاد‌گیری ارزشیابی عصب روان‌شناختی ممکن است به عنوان یک ضرورت پزشکی برای اهد‌اف مورد‌ بررسی و روشن کارکرد‌های مغزی باشد‌. اگر شرایط پزشکی د‌یگر وجود‌ د‌اشته باشد‌ ارزشیابی عصب روان‌شناختی فوق العاد‌ه مهم است، اما اگر این شرایط هم نباشد‌ باز ارزشیابی عصب روان شناختی اهمیت د‌ارد‌. مجریان د‌ور اند‌یش بیمه توصیه کرد‌ه اند‌ تا تعیین کنند‌ که آیا خد‌مات ضروری می‌تواند‌ به وسیله ی یک متخصص واجد‌ شرایط د‌ر مد‌رسه ی خصوصی ارایه شود‌.
یک اختلال یاد‌گیری اختلالی مزمن و ماد‌ام العمر است. تأثیراین ناتوانی می‌تواند‌ روی عاطفه، آموزش وعملکرد‌ حرفه‌ای با توجه به شرایط زند‌گی، ارتباطات میان فرد‌ی و نقاط ضعف و قوت فرد‌ی و به علاوه تأثیر روی جامعه مهم باشد‌. کود‌کان مبتلا به اختلال یاد‌گیری د‌ر مد‌رسه عملکرد‌ بد‌ی د‌ارند‌ و انتظار نمی‌رود‌ که بتوانند‌ د‌یپلم بگیرند‌. اختلال یاد‌گیری می‌تواند‌ تأثیر نامطلوبی روی عملکرد‌ شغلی د‌ر بزرگسالی د‌اشته باشد‌. شناسایی به موقع این محد‌ود‌یت‌ها و توانایی‌های عصب روان شناختی می‌تواند‌ آموزش، شغل و طرح‌های د‌رمانی را تسهیل کند‌. د‌ر هر صورت باید‌ ارزشیابی مناسب صورت گرفته باشد‌.

+ نوشته شده در  یکشنبه نهم بهمن 1390ساعت 16:16  توسط آموزشگاه رضوان | 

گردآورنده:غلامرضا بیاتیانی

 

شیوه های درمانی برای بهبود مرحله ی رمز گردانی کلمات

1- شیوه ی چند حسی(wakt) که علاوه بر حس بینایی و شنوايهی حس لامسه و حرکت را نیز به کار می گیرد تا یادگیری تقویت و افزایش یابد در این روش کودک کلمه را    می بیند می شنود و با انگشت رد یابی می کند و در فضا و یا کاغذ می نویسد با توجه به این شیوه ی آموزشی می توان جدولی در حیاط مدرسه کشید کلمات درس را آنجا نوشت دانش آموز کلمات را ببیند و با شنیدن کلمات روی آن کلمه بپرد.

·                  کلمات را با مداد شمعی بنویسیم كودك آن را  بخواند و با انگشت ردیابی كند .

·         در ظرفی شن و ماسه بریزیم و کلمه نوشته شده روی کارت را خوب ببیند  و با صدای بلند بخواند و سپس روی شن بنویسید

·         کلمات را تو خالی به صورت 2 خطه بنویسیم و كودك  با آب پاش و ریختن آب ردیابی کند و یا به جای آب پاشیدن روی آنها راه برود.

·                  کلمات را با چراغ قوه ی لیزری پس از دیدن و شنیدن ردیابی کند.

روشهای ترمیمی برای روان خوانی و سرعت آن

خواندن مطالب آشنا: برای تقویت روان خوانی مواد آموزشی آشنا بسیار مناسب تر از مواد آموزشی نا آشنا است. شیوه ی بازگوئی تجربه ها که دانش آموز خود داستانی را تعریف کند و معلم بنویسد می تواند مثمر ثمر باشد این شیوه بین خواندن و صحبت کردن و گوش دادن ارتباط برقرار می کند و علاقه ی کودک را بر می انگیزاند.

کتاب خوانی معلم و دانش آموز و تاثیر عصبی آن: معلم و کودک با هم و نزدیک هم مطالب را با صدای بلند می خوانند کودک در این شیوه تشویق می شود و خواندن وی بهبود می یابد.

مهارکردن حرکت انگشت و زیر لب خواندن: برای مهار حرکت دست که مانعی برای روان خواندن است ابتدا می توان از چوب خط  استفاده كرد  و آن را جایگزین انگشت کرد و بعد چوب خط را نیز حذف نمود و اگر چوب خط در بالای سطر قرار داده شود خواننده می تواند با سرعتی که برایش امکان دارد بخواند و چوب خط مانع سرعت و دید او نمی شود. با افزایش سرعت خواندن جنبش لبها نیز حذف می شود. آگاهی دادن کودک نسبت به این عادت و دانستن این نکته که این عادت مانعي براي سرعت  خواندن        است مثمر ثمر است.

صامت خواندن و خواندن تکراری: صامت خوانی آن قدر مهم است که تاکید می شود قبل از خواندن شفاهی باید به آن پرداخته شود و خواندن تکراری فنی است که به طور موثری به روان خوانی منتهی می شود. قطع نکردن جریان خواندن در خوانندگان ضعیف نیز در روان خوانی بسیار موثر است.

کتابهای ضبط شده روی نوار: می توان موضوعات و متن کتاب را روی نوار ضبط نمود با استفاده از این نوارها مهارت خواندن تقویت می شود.

ارائه ی کلمات دیداری: کلماتی که خواننده به هنگام خواندن می تواند به فوریت آنها را بشناسد این بازشناسی کلمه ها روان خوانی را بهبود می بخشد کلماتی که با قواعد کلی و معمولی رابطه صوت با املا همخواهی ندارد مانند (موسی – لكن – خواهر) که        نمی توان آنها را به آسانی تحلیل نمود و از این رو کودک کل این کلمه ها را از طریق دیدن می آموزد نیز جز کلمات دیداری هستند کودکی که نمی تواند اين کلمات را در یک نگاه باز شناسد در خواندن با محدویت روبرو می شود و به حدس زدن فراوان روی        می آورد و چون این کلمات طبیعت انتزاعی دارند و نشانه ی تداعی کننده کمی دارند کودک در به خاطر سپاری با مشکل روبرو می شود بنابراین این کلمات باید به تدریج و با دقت به کودک عرضه شود و جملات بسیاری با این کلمات گفته شود تا در خاطر       دانش آموز بماند.

فعالیتهای دید واگرا: این فعالیتها برای سرعت خواندن بسیار موثر است این فعالیتها بدین ترتیب که دانش آموز به جای اینکه بر یک کلمه متمرکز شود(ديد همگرا ) همزمان کلمه قبل و       کلمه ی جلو را نیز بتواند ببیند تقویت این زمینه باعث بهبود سرعت خواندن دانش آموز می شود فعالیت را ابتدا با 2 کلمه و سپس 3 کلمه ادامه می دهیم.

+ نوشته شده در  جمعه دوم اردیبهشت 1390ساعت 13:23  توسط آموزشگاه رضوان | 

گرد آورنده:مصطفی کیارستمی

 

يادگيري تركيبي چکیده 

  يادگيري سرآغاز نياز به تکامل و بهتر شدن است. بديهي است که هر چه علم و دانش بشري تکامل و توسعه بيشتري پيدا کند، نياز به تحول در يادگيري و سازو کارهاي آن بيشتر خواهد شد. در سالهاي گذشته ، آموزشهاي الكترونيك از رونق و توجه شاياني برخوردار بوده است. همزمان با گسترش و توسعه فناوريهاي جديد در زمينه آموزش ، سبك هاي جديدي از فعاليتهاي آموزشي پا به عرصه وجود نهاده اند كه امروزه از آنها به عنوان «يادگيري تركيبي» نام مي برند .
«يادگيري ترکيبي» به عنوان يک سازو کار جديد بر استفاده متنوع و گسترده از روشهاي يادگيري تاکيد دارد.توجه درانتخاب و به کار گيري ابزار متناسب با موقعيت يادگيرنده براي بالا بردن کيفيت يادگيري از اصول اوليه يادگيري، ترکيبي است.يادگيري تركيبي با بكارگيري ابزارهاي متنوع و فناوريهاي پيشرفته ،سعي در بهبود كيفيت و توسعه كمي فعاليتهاي آموزشي در دو بعد عمودي و افقي دارد . در بعد افقي سعي بر گسترش دامنه و ابعاد وسايل كمك آموزشي در فرايند آموزش دارد ، به گونه اي كه با تركيب بهينه اين وسايل بالاترين كيفيت حاصل شود. در بعد عمودي به عمق مساله يادگيري و چگونگي درك بهتر مواد آموزشي مي پردازد و اينكه چه تكنيك هايي در چه زمانهايي به درك بهتر مطالب و يادگيري بهينه منجر مي شود .
ناگفته پيداست که مانند تمام روشهاي يادگيري ، هدف اوليه و اساسي اين روش نيز کاهش هزينه و بالا بردن کيفيت خروجيهاست. چنين به نظر مي رسد كه يادگيري تركيبي، تلفيقي از رويكرد سيستمي و نگرش اقتضايي به يادگيري است . اين بدان معني است كه ضمن توجه به ارتباط ميان تمامي اجزا به عنوان يك كل به شرايط به كارگيري اين ابزار ها در راستاي تحقق بهترين نتيجه، توجه ويژه اي مي شود.

مقدمه
مديران و كاركنان واحد آموزش سازمانها و موسسات از ديدگاه نگارنده مصداق تئوري نگهدارنده هرزبرگ هستند.
چرا كه كليه كاركنان، وجود فعاليتهاي آموزشي مناسب و معقول را حق مسلم خويش مي دانند و كوچكترين سهل انگاري در آن را به سختي قبول مي كنند . از طرف ديگر به سختي مي توان بين بالارفتن شاخصهاي كيفي و كمي و عملكرد فعاليتهاي آموزشي سازمان در كوتاه مدت ارتباط برقرار كرد. به همين خاطر ناملايماتي بيشتر از ساير قسمتهاي سازمان درگير پرسنل واحد آموزش مي شود، چراكه به دليل همين ويژگيها سريعا هدف آماج حملات قرار مي گيرند و گاهي كاستيهاي ساير قسمتها نيز به اين واحد نسبت داده مي شود.
با توجه به همه اين مطالب، ارايه رويكرد‌‌ها و نگرشهاي جديد به آموزش مي تواند در حل اين موضوع مهم باشدو اين مقاله با بررسي و ارايه نظريه يادگيري تركيبي سعي در تغيير نگرشها و رويكرد در فرايند آموزشي دارد.

تعاريف
1. يادگيري ترکيبي به عنوان يک روش يادگيري شامل يادگيري چهره به چهره ،يادگيري الکترونيک زنده و يادگيري به شيوه خاص است. يادگيري ترکيبي چنين نيز بيان مي شود: ترکيبي از وسايل ارتباطي مختلف با فناوريهايي همچون يادگيري الکترونيک، پشتيباني الکترونيک عملکرد و شيوه هاي مديريت دانش كه براي ارائه آموزش استفاده مي شود(پورنيما والاتان،2002).
2. استفاده از تحليل، برنامه ريزي و هدف گذاري براي يافتن ترکيب بهينه اي از ابزارهاي يادگيري و شناسايي عوامل کليدي موفقيت است.
يادگيري ترکيبي نشان مي دهد که عناصر يادگيري چگونه مي توانند مهارت وعملکرد تجاري را افزايش دهند.
يادگيري ترکيبي مقايسه اي است بين:
الف) تجارب و اهداف عملکرد
ب) شيوه هايي که گروه هاي ياد گيرنده مي توانند بهتر ياد بگيرند.
ج) راههاي متفاوتي که مواد آموزشي مي‌توانند به خود يادگيري آموزش کمک کنند.
د) منابع مختلفي که مي تواند يادگيري آموزش تجارت و فعاليتهاي اجتماعي را حمايت كند.
ه) راههايي براي به حد اکثر رساندن سرمايه (ميچل اوري،2004).
3. تعريف ديگري از يادگيري ترکيبي چنين عنوان مي کند :
توانايي انتخاب امکانات ، فناوري وموادآموزشي که داراي بيشترين هماهنگي با امکانات سازمان باشد(ميچل اوري،2004).

مدل يادگيري ترکيبي
يادگيري ترکيبي، جديدترين نظريه در آموزشهاي به هم پيوسته و مرتبط است. تا اواخردهه 1990 اکثر افراد ازآموزش هاي الکترونيک استفاده مي کردند.آموزشهاي مبتني بر اينترنت در بستر فناوري اطلاعات رشد کرد، تا جائي که نياز بود، افراد ساعتها از رايانه استفاده كنند. اکنون مشخص شده مشکلات متفاوت راه حلهاي متفاوت دارند. منظور از يادگيري ترکيبي استفاده از مخلوطي از مواد آموزشي گوناگون است و هدف آن کاربرد يک ترکيب درست براي هر يک از مشکلات تجاري و کسب و کاري است. از اين جهت يادگيري ترکيبي به طور موثري در حال جايگزيني آموزشهاي الکترونيک صرف است.
بر خلاف آموزش سنتي ، آموزش به هم پيوسته در اولويت نخست براي بهبود عملکرد کسب و کار بکار مي رود و واحد ها ي مسئول آموزش در شرکتها و سازمانها قصد ندارند کارکنان را با هوشتر كنند. بلکه منظور اصلي ايجاد درآمد بيشتر و کاهش هزينه ها است.بنابراين، به کارکنان بزرگسال فقط به اندازه اي آموزش داده مي شود که آنها در شغل وحرفه شان بتوانند کاراتر و موثرتر عمل کنند. باتوجه به اينکه افراد از طرق مختلف مي آموزند، پس بايد براي افرادمختلف ، موادآموزشي متفاوتي بکار روند.
يادگيري ترکيبي تغييروتحول طبيعي آموزش هاي الکترونيک به يک برنامه تکميل شده چندرسانه اي است که براي حل موثر مسائل ومشکلات بايک روش مناسب به کارمي رود. دراين روش منابع به بهترين وجه اختصاص داده مي شوند. موضوع مهم دريادگيري ترکيبي، انتخاب ترکيبي درست ازمواد وروشهاي آموزشي است که باکمترين هزينه بيشترين تاثيرتجاري را داشته باشد. يکي ازساده ترين روشها ايجاد محتواي الکترونيک همراه باتصويرانساني است. محتواي متعامل و فعال اين روش، بهره مندي زيادداشته و قابليت ارزيابي واقعي نتايج آموزش الکترونيک را داراست.
براي ساختن يک برنامه قدرتمند ترکيبي مي توان ازانواع روشهاي مختف آموزشي و رسانه اي استفاده كرد ، شامل: آموزش هاي کلاسي ،آموزشهاي مبتني بروب ، لوحهاي فشرده ، نوار هاي ويديويي ، شبيه سازي ، کتابها ، کنفرانسها ، مقالات ،اسلايدهاي پاورپوينت، آموزشهاي روي شغل به صورت دستورالعمل، بروشور و ... .

اهميت يادگيري ترکيبي
سازمانها بايد از رويكرد و نگرش يادگيري تركيبي در تدوين استراتژي هاي خود استفاده نمايند تا بتوانند محتواي آموزشي مناسب و درست را در چارچوبي بهينه براي افراد شايسته و در زمان مناسب به كار گيرند .
يادگيري تركيبي شامل اجزاء چند گانه مواد آموزشي است كه به منظور تكميل ، ارتقا و بكارگيري رفتارهاي ياد گرفته شده در اعضاء به كار مي رود .
برنامه هاي يادگيري تركيبي ممكن است در برگيرنده شكلها و ابزارهاي متنوعي از يادگيري باشد ، مانند:کلاس هاي مجازي ، کلاس هاي واقعي ، استفاده از نرم افزار هاي کمکي در فرايند آموزش ، شيوه هاي خود بهبودي ، دوره هاي آموزشي مبتني بر وب ، سيستم هاي الكترونيك پشتيبان عملكرد، تركيب محيط کار با وظايف و سيستم مديريت دانش .
يادگيري تركيبي رويدادهاي متنوع را با هم تركيب مي كند . اين شيوه ها شامل روش كلاسي زنده ، يادگيري الكترونيك زنده ، و روش يادگيري خود بهبودي است . اين شيوه يادگيري تركيبي است از يادگيري به شيوه مربي مداري ، يادگيري الكترونيك، خود يادگيري و يادگيري روي شغل .
يادگيري تركيبي تنها شامل تركيب عناصر مناسب نمي شود: «ريك جي والدز» در مقاله اش بيان مي كند كه «يادگيري تركيبي» تأثير يك روش يکپارچه را حداكثر مي سازد. مانند شيمي، كه يادگيري تركيبي در مورد تركيب عناصر براي ايجاد يك عكس العمل مطلوب است . اما در هر دو مورد به راحتي همه عناصر را شامل نمي شود، بلكه چگونگي تركيب عناصر در زمان مناسب مشخص مي شود . اجراي اين فرمول با تركيب درست عناصر در زمان مناسب عكس العمل مطلوب را ايجاد مي كند . اين مسئله نشان مي دهد كه ترتيب تركيب عناصر به اندازه خود عناصر براي به دست آوردن نتيجه مطلوب مهم است .
براي تركيب درست و مناسب عناصرفقط يك فرمول براي رسيدن به نتيجه مطلوب وجود ندارد . عوامل زيادي قبل از انتخاب عناصر يك روش تركيبي بايد در نظر گرفته شود و تكنيك هايي براي تحقق نتيجه بايد بكار رود .در اين مقاله سعي مي شود تا با رويكردي متفاوت به يادگيري تركيبي، خطوط راهنمايي براي تركيب و ترتيب بهينه عناصر آموزشي لازم به منظور دستيابي به اهداف سازمان ارائه شود.

طبقه بنديهاي يادگيري ترکيبي
يادگيري تركيبي تحت سه عنوان طبقه بندي مي شود .
1. يادگيري تركيبي به روش شخصي، با حمايت رابط آموزشي براي توسعه مهارتها و دانش خاص ( مهارت مورد نياز ).
2. تركيب روشهاي مختلف يادگيري و وسايل ارتباطي جهت ارائه آموزش براي توسعه رفتارها و طرز تلقي هاي خاص ( طرز تلقي مورد نياز ).
3. يادگيري تركيبي همراه با مديريت دانش و هدايت گري براي توسعه قابليتهاي محيط كار ( قابليت مورد نياز ).
خصوصيات اصلي وكليدي هر فرضيه چيست ؟ هر فرضيه با چه موقعيتي متناسب است ؟ چه تركيبي از تكنيكها براي تقويت يادگيري قابل تطابق است ؟ بخش بعدي، اين سؤالات را به صورت جزئي مورد بررسي قرار مي دهد .

فرضيه مبتني بر مهارت
در اين روش ، يادگيري با روشهاي شخصي مانند استفاده از رايانه در فرايند آموزش، آموزشهاي مبتني بر وب، مقاله و كتابها همراه است. حمايت آموزشي به وسيله ارتباط با يك رابط آموزشي از طريق پست الكترونيك ، بحث و گفتگو و جلسات ارتباط با راهنماي آموزشي و ساير تكنيك ها انجام مي شود .

 

هدف از يادگيري تركيبي به روش شخصي با حمايت رابط آموزشي، اطمينان از فراگيري موفقيت آميز مدل هاي يادگيري است. حمايت آموزش دهنده و رابط آموزشي نيز اين اطمينان را مي دهد كه يادگيرنده احساس تنهايي نمي كند . كاترين گلاس در مقاله اش راجع به راهنماهايي براي طراحي يادگيري مستقيم به تحقيقي كه به وسيله ماسي در سال 2000 اجرا شده و به نقشها و مسؤوليتهاي آموزش دهنده در يادگيري مستقيم اشاره مي‌كند و به اين نتيجه مي رسد كه 88 درصد از دانش آموزان و 91 درصد از مديران توصيه كرده اند كه آموزش دهنده يا رابط آموزشي بايد بخشي از برنامه يادگيري مستقيم باشد. اين تحقيق ارزش زيادي براي وجود نظارت آموزش دهنده يا رابط آموزشي و در صورت نياز ارتباط با يادگيرنده قائل است . ارزيابي پروژه به طور مستقيم و ارائه باز خورد ،يك گردهمايي مستقيم براي شركت كنندگان در دوره ايجاد مي كند و به اين طريق پاسخگويي به پرسش هاي آنان از طريق پست الكترونيك امكان پذير مي شود .
وقتي از يادگيرنده ها انتظار مي رود كه از طريق يادگيري به روش شخصي استفاده كنندكه با مواد آموزشي از قبيل مقالات ، كتابها ، روش آموزش مبتني بر کامپيوتر و روش آموزش مبتني بر وب كه حاوي مطالبي در سطوح علمي و كاربردي است ، سروكار دارند.
تكنيك هاي اين روش عبارتند از:
_ ايجاد يك برنامه يادگيري گروهي که به خود بهبودي منجر مي شود، اما از نظر زماني داراي محدوديت است .
_ اضافه كردن جلسات مذاكره و تجديد نظر با راهنماي آموزشي به محتواي يادگيري به روش شخصي .
_ نمايش فرايندها و روشها از طريق كارگاههاي يادگيري ( به طور زنده در وب سايت ) يا از طريق كلاس .
_ حمايت از يادگيرنده ها از طريق پست الكترونيك.
_ طراحي كار پروژه اي و تكاليفي كه به كاربرد مفاهيم يادگرفته شده كمك مي كند .
_ طراحي يك برنامه بر مبناي پروژه يا وب براي محتواي دوره .

فرضيه مبتني بر رفتار
به منظور ايجاد طرز تلقي ها و رفتارهاي خاص در ميان يادگيرنده ها،در اين روش يادگيري ، يادگيري از طريق جلسات كلاسي ، كارگاه هاي يادگيري و تعاملات و بحثهايي كه از طريق فناوري آموزشي تسهيل شده صورت مي گيرد.
گاهي اوقات طبيعت محتواي آموزش و همچنين نتايج مطلوب و مورد نظر ( توسعه طرز تلقي ها و رفتارها ) استفاده از روش يادگيري گروهي و جلسات رو در رو يا روشهاي جمعي كه از طريق فناوري تقويت شده اند را لازم و ضروري مي كند. به عنوان مثال مفاهيمي كه در قلمرو مهارتهاي ساده است مانند بحث و تعامل با يك مشتري ، بهتر است از طريق ايفاي نقش ارايه شود. زيرا تعامل با ساير شركت كنندگان را ممكن مي سازد و به علاوه توسعه تفكر منسجم تر و عكس العمل انتقادي را نيز براي گروه و كار تيمي به همراه دارد .
هنگام آموزش مفاهيم رفتاري كه نياز به تعامل (بحث و تمرين ) وجود دارد.همچنين توانايي انجام رفتار در يك محيط خالي از ريسك را ايجاد مي کند.
اين روش تكنيك هاي خاص خود را دارد:
- ايجاد فضاي آموزشي و بحث هاي فعال كننده از طريق چار چوب هاي بحث .
- اجراي كنفرانسهاي زنده از طريق وب سايت .
- سازماندهي جلسات با راهنماي آموزشي، بعد از اينكه يادگيرندگان پيش نياز مدل هاي دانش را به روش شخصي تهيه کردند .
- واگذاري پروژه ها به گروه هايي كه بكارگيري رفتارهاي ياد گرفته شده را نياز دارند،كه اين مسئله مستلزم بحث و گفتگو و دفاع از ديدگاههايشان است .

فرضيه مبتني بر صلاحيت
اين فرضيه به عنوان يك فرضيه يادگيري كه روش هاي مختلف يادگيري را با حمايت يك مربي براي تسهيل انتقال دانش ضمني ترکيب مي کند ،تعريف مي شود .
در دوران كنوني ، موفقيت به اين بستگي دارد كه كاركنان با چه سرعت و با چه تناسبي در محيط كار تصميمات را اتخاذ مي كنند . در حالي كه قسمتي از فرآيند تصميم گيري ممكن است به وسيله يک سري اصول هدايت شود،اين دانش ضمني متخصصان، هنگام تصميم گيري به كار برده مي شود و اين دانش براي عملكرد موفقيت آميز در هر وظيفه محوله، ضروري مي باشد . يادگيرندگان ، اين دانش ضمني را به وسيله مشاهده ساده روشي كه متخصصان كار مي كنند و با ديگران تعامل دارند ، فرا مي گيرند . فرضيه مبتني بر صلاحيت، در تسخير و تغيير اين دانش ضمني از طريق راهنما و ( مبتني بر تكنولوژي و رو در رو ) توسعه قابليت هاي محيط كار تمركز مي كند .
كار انتقال از راه دور كه شامل تصميم گيري است . اين کار نياز به فردي دارد كه خطوط راهنما يا اصول را به بهترين تصميمات متناسب با شرايط كاري كه در هر زمان تغيير خواهد کرد ، ترجمه كند .
تكنيك هاي اين روش :
_ تعيين مربي يا راهنما براي يادگيرندگان .
_ توسعه و حمايت ازيك تكنيك مبتني بر دانش .

 

مزاياي يادگيري تركيبي
يادگيري تركيبي پديده تازه اي نيست و در گذشته شامل كلاسهاي فيزيكي مانند سخنرانيها ، كتابها و ... بوده است . اما امروزه سازمانها روشها و نگرشهاي متنوعي نسبت به يادگيري دارند كه مي توان آنها را در قالب شكل 1 خلاصه كرد:
مفهوم يادگيري تركيبي از اين ايده شروع شده است كه يادگيري يك رويداد اتفاقي كه در يك لحظه خاص اتفاق مي افتد نيست . بلكه يادگيري يك فرايند مستمر و مداوم است . يادگيري تركيبي چون از ابزارهاي متنوع يادگيري كمك مي گيرد داراي مزاياي متنوعي است .
يادگيريها به شكلهاي خاص غناي برنامه هاي يادگيري و ميزان انتقال دانش را محدود مي كند .

مثلاً در يك برنامه حضوري يادگيري، دسترسي به كلاس ، وابسته به محل و زمان خاصي است در حاليكه در يادگيري مجازي اين محدوديت وجود ندارد و هنگامي كه قابليت ارائه بازخورد به يك يادگيرنده نيز وجود داشته باشد ، مي تواند به غناي يادگيري بيفزايد .
يادگيري تركيبي به طور بالقوه باعث صرفه جوئي در هزينه و بهبود برنامه يادگيري افراد مي شود . روشهايي چون كاملاً مستقيم(اينترنتي) , خود بهبودي و يادگيري مبتني بر وب ممكن است هزينه هاي زيادي در برداشته باشد . اما تركيب نرم افزار هاي مجازي کمکي و روش مربي محور با مواد خودآموزشي ساده تر مانند اسناد ، مورد كاري ، ثبت رويدادهاي الكترونيك و نمايش پاور پوينت ، روشهاي يادگيري را اثربخش تر مي‌كنند .

 

بررسيهاي موسسات تحقيقاتي و دانشگاههايي چون دانشگاه استانفورد و دانشگاه تنسي درباره بعضي از سازو كارهاي يادگيري تركيبي بينش روشي را در اختيار ما قرار مي دهند. اين تحقيقات اعلام مي كنند كه يادگيري تركيبي از شيوه هاي سنتي و شكلهاي فردي فناوري آموزشهاي الكترونيك بهتر است . اين تحقيقات به ما اين اطمينان را مي دهد كه يادگيري تركيبي نه تنها توانايي انتقال كارآمدتر مواد يادگيري را دارد، بلكه يك روش اثربخش تر آموزشي نيز است.

تاريخچه
تاريخچه آموزشهاي ترکيبي را مي توان در چهار دوره متفاوت مورد بررسي قرارداد.
الف)دوره قبل از سال 1983 ، فضاي آموزشي مربي محور: قبل از اينکه رايانه ها به طور وسيع در دسترس باشند. فضاي آموزشي مربي محور شيوه اصلي در آموزش بود. اين شيوه براي دانشجويان فرصت لازم را فراهم مي کرد. که از محيط کار خارج شوند و با حضور در سر کلاسها، ارتباط مستقيمي با مربيان و هم کلاسهاي خود داشته باشند. اما اين شيوه آموزشي، هزينه هاي زيادي را به دنبال داشت که اين موضوع يکي از عواملي بود که باعث گرديد آموزش به دوره جديدي وارد شود.
ب)سالهاي 1984 تا 1993، دوره آموزشي چند رسانه اي: نيازمنديهاي تکنولوژيک اين دوره آموزشي ويندوز 1/3 ، سي دي رام ها و پاورپوينت بودند. به منظور هرچه جذاب تر وبهتر کردن آموزش، آموزشهاي مبتني بر کامپيوتر رونق گرفت.
در اين دوره از لوحهاي فشرده استفاده مي شد که مهمترين ويژگي آنها توانايي آموزش در هر زمان و در هر مکان بود. ارسال لوحهاي فشرده همچنين منجر به صرفه جويي خيلي زيادي درهزينه ها مي شد.اين دوره آموزش، به صنعت آموزش شکل جديدي بخشيد. با وجود تمامي مزايا، لوحهاي فشرده فاقد پويايي لازم وتعامل بين افراد هستندکه معمولاٌ در کلاسها رخ مي داد . اين امر گاهي به کاهش انگيزه در يادگيري براي فراگيران منجر مي شد.
ج)سالهاي 1994 تا 1999 ، موج اول آموزش هاي الکترونيک: همزمان با توسعه و تکميل وب سايتهاي آموزشي، آموزش دهندگان پي بردند که چگونه اين فناوري جديد مي تواند منجر به توسعه وبهبود آموزش شود. پست الکترونيک، انشعابهاي چند گانه وب سايت ها،تکنولوژي زبان نشانه گذاري در سند هاي جهاني وب(صفحات ابر متن )‌، قابليت چند رسانه اي وجود صدا وتصوير متحرک، همگي به تغيير وايجاد آموزشهاي چند گانه منجر شدند. هر چند که کيفيت پايين وهزينه بالاي اين دوره به ورود به دوره جديدتري از آموزش منجر گرديد.
د)سالهاي 2005-2000 ،موج دوم آموزش هاي الکترونيکي: خلق وايجاد پيشرفت هاي تکنولوژيک چون: «جاوا»، آدرس هاي پروتکل اينترنتي بکار گيري شبکه دسترسي به برنامه هاي مخابراتي وسيع و طراحي وب سايت هاي پيشرفته، انقلابهايي هستند که صنعت آموزش امروز را متحول كرده اند.
در زماني که انتظار مي رفت آموزشهاي الکترونيک همه روشهاي آموزشي گذشته را از بين ببرند شيوه هاي يادگيري با هم ترکيب شده و آموزشهاي ترکيبي را به وجود آوردند . مزيت يادگيري ترکيبي نه تنها افزايش اثربخشي در روشهاي آموزشي، بلکه به عنوان وسيله اي براي کاهش هزينه ها است. يادگيري ترکيبي از ترکيب آموزش هاي الکترونيک با شيوه هاي قديمي تر آموزش به وجود آمده است.

استراتژي هاي يادگيري تركيبي
استراتژي هاي يادگيري تركيبي با توجه به پارامترهاي زير به چندين حالت ممكن قابل تقسيم بندي است : الف) ثبات محتوا و زمان اجرا ب) هزينه و احساسات ج) تجربه و منابع يادگيري
نتيجه گيري
به طور خلاصه آنچه را كه اين مقاله در توصيف و بيان يادگيري تركيبي عنوان مي‌كند به قرار زير است.
1.ارايه يك شيو ه يا متد چند گانه براي رسيدن به اهداف واستراتژيهاي واحد سازمان از طريق بكارگيري اصل همپاياني در شيوه هاي آموزشي براي كسب سود بيشتر.
2.اعتقاد و عمل به مبحت سينرژي در تركيب مناسب رو شهاي آموزشي در موقعيتهاي مختلف مي تواند نتايج شگرفي به بار آورد.
3.ارايه نگرشي سيستمي - اقتضايي به متد هاي آموزشي با توجه به پارامترهايي چون : زمان، هزينه ، محتوا و كاربردي كردن آنها.
4. در نهايت توجه به اين مطلب كه فرايند آموزش در سازمانها قصد باهوش تر كردن افراد را ندارد بلكه از طريق مكانيزم هايي تلاش مي كند كه درآمد ها را افزايش و هزينه‌ها را كاهش دهد.

منابع و ماخذ

* Purnima Valiathan (2002). Designing a Blended learning Solution.
http://www.learningcircuits.com/2002/aug2002/Valiathan.html.
* Harvey Singh(2003).Building Effective Blended Learning Programs. November-December 2003 Issue of Educational Technology, Volume 43 ,Number6,Page 51-54.
* Allison Rossett,Felicia Douglis and Rebecca.V.Frazee (2003).Strategies for Building Blended Learning
* Michael Derntl,Renate Motsching-pitrik(2003).Pattern for Blended , Person central Learning : Strategy, Concepts, Experience, and Evaluation. Technical Report No. TR-20033004, Department of computer and Business Informatics, university of Vienna, October, 2003.
* History of E-learning (2003), http://www.knowledgenet.com/corporatein formation/our history/history.jsp.

* Peter Cheese (2003) How Do Learners Define Blended Learning?

* Dipl.-Ing. Bawdin Wijarn (2003) Knowledge Management “Capitalizing and Leveraging your Knowledge” http://www.ais8@cscoms.com
Michael Orey (2004), Definition of Blended Learning , http://www.arches.uga.edu/~mikeorey/Blended Learning.

+ نوشته شده در  چهارشنبه سی و یکم فروردین 1390ساعت 16:15  توسط آموزشگاه رضوان | 

گردآورنده: کارشناس آموزش ابتدایی خانم حسنه ناصر

تعریف اختلالات یادگیری

اداره آموزش و پرورش آمریکا در امر کودکان استثنایی در سال 1977 ،کودکان با نارسایی های ویژه در یادگیری را آن دسته از کودکان دانسته اند که در یک یا تعدادی از فرایندهای اساسی یادگیری ،فهم مطالب ،کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری دچار مشکل هستند. این اشکالات ممکن است در کودکان به صورتهای گوناگون مانند :دشواری در گوش دادن ،فکرکردن ، صحبت کردن ،خواندن ،نوشتن،هجی کردن و حساب کردن ظاهر شود .

این تعریف شامل کودکان با صدمه مغزی ،آسیب های خفیف مغزی ، نارساخوانی، آفازی رشد و مشکلات ادراکی می شود، اما آن دسته از کودکانی را که اشکال اساسی یادگیری آنان در نتیجه نقص بینایی، شنوایی ،حرکتی عقب ماندگی ذهنی ، اشکالات هیجانی ، محرومیت های محیطی فرهنگی و اقتصادی است در بر نمی گیرد.

این تعریف برای معلمان چهار معیار تشخیص فراهم می آورد که عبارتند از:

 

1-    دشواری های تحصیلی

2-    تفاوت فاحش بین توانایی بالقوه و بالفعل

3-    مستثنا شده از سایر عوامل

4-    بی نظمی های عصبی _ روانی

ویژگیهای کودکان با نارسایی هایی یادگیری                                   

1-    این کودکان دارای بهره هوشی تقریبا (متوسط) یا بالاتر هستند.

2-    این کودکان از نظر حواس مختلف ( بینایی ، شنوایی و .... ) سالم هستند .

3-    این کودکان از امکانات محیطی و آموزشی نسبتا مناسبی برخوردار هستند.                     

4-    این کودکان دارای نابهنجاری های شدید رفتاری نیستند.

5-    پیشرفت آموزشی این کودکان به طور قابل ملاحظه ای کمتر از بهره هوشی ، سن و امکانات آموزشی که از آن برخورداراند ، است

 

طبقه بندی ناتوانی های یادگیری

در یک طبقه بندی از ناتوانی های یادگیری ،آنها به دو گروه عمده طبقه بندی می شوند

1-    ناتوانی های یادگیری تحولی که از آنها تحت عنوان فرایند های روانشناختی اساسی یاد می شود

2-    ناتوانی های یادگیری تحصیلی که با آنها در سنین دبستانی مواجه هستیم.

 

 

الف) ناتوانیهای یادگیری تحولی: شامل آن گروه از مهارتهای پیش نیاز (prerequisite) است که کودک برای کسب و یادگیری موضوعات درسی به آنها نیاز دارد برای مثال یک کودک برای یاد گرفتن اینکه چگونه نامش رابنویسد باید چندین مهارت پیش نیاز در زمینه های ادراکی هماهنگی حرکتی چشم – دست زنجیره سازی (sequencing) ،حافظه و نظایر آنها را بهبود و تکامل می بخشد.

1-الف) ناتوانی های اولیه: توجه ، حافظه و تواناییهای ادراکی-حرکتی تحت عنوان ناتوانی های اولیه گروه بندی شده اند.زیرا به نظر کرک وچالفانت اینها به طور اصولی با عملیات روانی روابط متقابل داشته باشند به صورتی که وقتی مختل می شوند روی تفکر و زبان شفاهی اثر می گذارند.

1-1-الف) توجه:(Attention) یعنی توانایی انتخاب عوامل مناسب ویا مربوط و مقتضی از میان محرکهای رقابت کننده و بی شماری که به طور همزمان باارگانیسم بر خورد می کنند.

از جمله ی مسائل ياد شده دانش آموزان دارای اختلال « کمبود توجه » است حال اگر مربیان ، والدین و مدیران محترم شناخت بیشتری از این اختلال داشته باشند می توانند با برنامه ریزی های مدرن تر و منظم تر و ارائه ی راهکارهای مناسب در جهت کمرنگ تر کردن مشکلات آموزشی، اجتماعی ، عاطفی و .... اينگونه دانش آموزان گام بردارند.
این اختلال که رایج ترین اختلال در دوران كودكي است اغلب تا دوران بزرگسالی ادامه می یابد. کودکان مبتلا به این اختلال بدون اینکه فکر کنند، مدام به اطراف حرکت می کنند. آنها ممکن است خواست ها و انتظارات اطرافیانشان را درک کنند، ولی به دلیل اینکه قادر به توجه کافی نیستند ، نمی توانند مدتی آرام بنشیند و تمرکز کنند، توانایی پیروی کردن از دستورهای آنان را ندارند. اغلب خارج از نوبت صحبت می کنند ، سخن دیگران را قطع می کنند، درگیر چيزي می شوند که مخاطره آمیز است ، نسبت به محرومیت تحمل کمی دارند،زود بر افراخته می شوند ، حالت ریاست مأبي دارند ، در پیروی از قوانین مشکل دارند ، مطرود اجتماع و گروه همسن خود هستند ، خودباوری ضعیفی دارند ، در تحصیل ناموفق هستند و به حدکافی خود پذیرشی ندارند

- ویزگیهای کودکان دچار  کمبود توجه

- عدم توانایی در تمرکز و توجه کافی هنگام انجام کارها و فعالیت های روزانه مثل انجام تکالیف درسی و وظایف خانگی

- به نظر می رسد هیچ توجهی به صحبت های طرف مقابل ندارد .

- در اتمام کارها حتی کارهایی که خودش هم دوست دارد ، مشکل دارد و آنها را نیمه تمام ول می کند .

- احتمال ابتلا به مشکلات شنوایی وجود دارد .

- ناتوانی در پیروی از فرمان ها و دستورالعمل های ارائه شده .

- ناتوانی در طبقه بندی و سازمان دادن برنامه ها و امور.

- عدم تمایل به انجام کارهایی که نیازمند فعالیت فکری و تمرکزند .

- گم کردن و یا جاگذاشتن مدام اشیاء ، اسباب بازی ها و وسایل مدرسه.

- حواس پرتی

- داشتن رفتار تکانشگری

- اين نوع اختلال بيشتر در پسران است و به نسبتدرپسران چشم آبي و مو بور بيشتر است (جندقي 1992 )

 

. برخي از راهكارهايي كه مي تونا براي دانش آموزان مبتلا به ADD انجام داد، به شرح ذيل است:

 به دليل اينكه كودكان به سختي مي توانند از كاري به كار ديگر بپردازند بنابراين بايد برنامه روزانه آنها تا حد امكان يكنواخت باشد و حتي الامكان از تغيير كلاس و معلم كودك خودداري شود.

 ايستادن پهلوي كودك، گذاشتن يك دست روي شانه كودك، برقراري ارتباط چشمي

 وظايف و تكاليف مي بايستي دقيق و ساده باشد. مثلاً معلم نبايد بگويد: «وسايلت را جمع كن و به منزل برو» بلكه بايد بگويد: «بررسي كن كه آيا دفتر رياضي، دفتر مشق و دفتر يادداشت در كيف هست يا نه»

            استفاده از زمان تعيين شده براي انجام تكاليف مثلاً ظرف ده دقيقه، ده تمرين را بايد حل كني.

به حداقل رساندن عوامل محيطي كه باعث حواسپرتي مي شود. در صورت لزوم بايد از اطاقك هاي مطالعه انفرادي استفاده شود.

 در هنگام پيشرفت توانايي كودك در انجام تكاليف، كاركردن بطور مستقل و توجه كردن، مي توان از پاداش هاي كلامي استفاده كرد.

بعد از انجام مراحل بالا چون دانش آموز در زمينه حساسيت شنوايي در (املاء) بيشترين مشكل را دارد بنابراين برنامه ي درمان را اختصاصي تر كرده و به موارد ذيل اشاره مي كنيم:

1-     استفاده از چند وسيله ي صداساز مانند: سوت، شيپور، زنگ و...

2-    استفاده از ضبط صوت كه بتواند صداي حيوانات مختلف، كارهاي روزانه و... را تشخيص دهد.

3-   استفاده از قوطي هاي پلاستيكي هم شكل كه داخل هر كدام از آنها چيزهايي مثل برنج، نخود، سنگ و امثال آن مي ريزيم كه كودك بايد صداي ماده ي داخل هر قوطي را تشخيص دهد.

4-     تشخيص صداهاي مشابه، مثلاً چند نمونه از قوطي هاي بالا را تهيه كرده تا قوطي هاي مثل هم را پيدا كند.

5-   تشخيص صدا با تصوير بعد از اينكه صداهاي مختلف در نوار كاست ضبط شد بايد صداي مورد نظر را با تصوير مناسب پيدا كند.

6-      استفاده از تلفن و تشخيص صداي دوستان.

7-    چشم كودك را ببنديم تا صداي دوستان همكلاسي خود را تشخيص دهد.

8-     هميشه در منزل از صداهاي آهسته استفاده شود هنگام سخن گفتن، تلويزيون تماشا كردن گوش دادن به راديو و...

9-    در مدرسه معلم بايد ديكته را با صورت معمول بگويد و هر واژه يا جمله فقط يكبار بگويد.

10-          انتخاب واژه هايي كه حرف اول آنها يكي از حروفي باشد كه كودك در شنيدن آن كاملاً حساس نيست. بعد از بيان آن كلمات از كودك مي خواهيم كه صداي اول آنها را تشخيص دهد. همچنين در مورد صداي آخر و وسط هم مي توان انجام داد.

11-                       داستاني را با صداي آهسته بگوئيم و دانش آموز آن را بيان كند.

12-         واژه هايي را در سه گروه انتخاب مي كنيم. گروهي كه صدا در اول كلمه، گروهي صدا در وسط كلمه و گروهي صدا در آخر كلمه و بعد از تكرار درمانگر از دانش آموز مي خواهيم آنها را تكرار كند.

13-          صداهايي كه بيشترين مشكل را دارد انتخاب كرده و از دانش آموز مي خواهيم هر موقع بعد از تلفظ كلمات به صداي موردنظر رسيد دستش را بعنوان علامت بالا ببرد.

14-                       كلمات بي معني را تلفظ مي كنيم، هرگاه صداي موردنظر را شنيد علامت بدهد. مثلاً براي حرف «د» كلمات دد- مر- در- سر

15-          كلماتي را كه مي توان تمايز شنيداري بيشتري دارند و با كلمات مشابه اشتباه مي شوند انتخاب كرده، ابتدا تلفظ صحيح را مي آموزيم سپس طي يك بازي از او مي خواهيم به كلماتي كه تلفظ مي كنيم گوش دهد و هرگاه اشتباه تلفظ كرديم شناسايي و اصلاح كند. مثلاً: كربيت- كبريت. ابو- ابرو. ديفار- ديوار.

16- صداهاي يك كلمه را با فاصله مي گوئيم آنگاه خودش به طور كامل بگويد و بهتر است كلماتي باشد كه از درس انتخاب شده و دانش آموز بيشترين مشكل را در آن صداها دارد. صبحـ  گا   هي  صبحگاهي.

17-          آخرين بخش هر واژه را خود دانش آموز بگويد. مثال: نو- دانش آموز بگويد: روز  نوروز. لـِ  دانش آموز بگويد: باس  لباس.



2-1-الف) حافظه(memory) توانایی به خاطر آوردن آن چیزی است که دیده یا شنیده ویا تجربه شده است کودکانی که مشکلات قابل ملاحظه ای در حافظه بینایی یا شنوایی خود دارند احتمالا در یادگیری خواندن،هجی کردن یا نوشتن ویا محاسبه کردن مشکل خواهند داشت.

حافظه شنیداری

توانایی ذخیره سازی و بازخوانی چیزهایی است که شخص می شنود. فردی که درحافظه ی شنیداری ضعف دارد ، دریادآوری اطلاعاتی که شنیده است مشکل دارد . با این که از حس شنوایی سالمی برخوردار است . در پاسخ گویی به سوالات مربوط به داستان رویدادهای متوالی ، که در یک داستان وجود دارد دچار مشکل می شود . در دیکته ف کلمات راجا می اندازد یا صدای اول یا آخر کلمات را جا می اندازد . درحفظ و به یادآوردن دستورالعمل های شفاهی معلم دچار مشکل می شوند . برای تشخیص صداها و صوت هایی که قبلا شنیده است ، برای تطبیق معانی با لغات یا معانی با اعداد ، یادگیری نام و عنوان اشیاء ، اعمال و مفاهیم ریاضی ودنبال کردن دستورالعمل ، دچار مشک جدی هستند .

راهبردهای درمانی برای تقویت حافظه ی شنیداری

1- برای شروع تمرینات ، باید بدانیم که هر کودک چند کلمه یا عدد را می تواند بعداز شنیدن به خاطر آورد . سپس باید به کمک آزمایش ساده ای که قبلا توضیح آن گذشت تمرینات آغاز شود ( فراخنای حافظه ) یعنی این که ابتدا پایه و شروع تمرین را برای هر کودک به دست می آوریم که از چه تعدادی شروع کنیم و بعد برای انجام تمرینات ابتدا تعداد کلمه یا اعداد را به فاصله ی یک ثانیه برای کودک می خوانیم و او باید بعد از شنیدن کلمات ، آن ها را به همان ترتیبی که شنیده بود بازگو کند ( تکرار کند ) وقتی موفقیت او را در تکرار تعدادی کلمه دیدیم ، کلمات ( یا اعداد ) را به تدریج افزایش میدهیم .

2- تعدادی کلمه و عدد را به فاصله ی یک ثانیه برای کودک می خوانیم و به او می گوییم که خوب و با دقت به آن ها گوش دهد . سپس بعد از شنیدن آنها باید آن کلمات یا اعداد را به طور معکوس ، یعنی از آخرین عدد یا کلمه به اولین عدد یا کلمه ، تکرار کنی ، قبل از شروع این تمرین ، چندین بار این تمرین و توضیحات را با او کار می کنیم تا کاملا متوجه دستورالعمل شود و به تمرین تسلط پیدا کند .

3-    تعدادی کلمه برای کودک می خوانیم ( باید از قبل برای هر کلمه تصاویری آماده کرده باشیم ) و به او می گوییم که به دقت گوش کن : من تعدادی کلمه برایت می خوانم ، بعد شما باید تصاویر مربوط به کلمه های خوانده شده را پیدا کنی و به همان ترتیبی که خواندم به ردیف قرار دهی .

4- تمرین قبل ( تمرین شماره 3 ) را به صورت جمله هم به کار می بریم ، یعنی به کودک می گوییم که « من یک جمله برایت می خوانم و تو باید از بین تصاویری که می بینی ، تصویر جمله ای را که من تکرار کردم پیدا کنی و به من بدهی » ( تصویر متناسب با جمله را پیدا کن)

5- کلماتی را به صورت جفت برای کودک می خوانیم و به او می گوییم که با دقت گوش کن » دو کلمه ای را که من برایت می خوانم باید با هم حفظ کنی و هر وقت یک جفت آن را شنیدی ، باید جفت بعدی را خودت از حفظ بگویی برای مثال این جفت کلمات را برای او تکرار می کنیم .

6-برادر – امروز        کتاب – مدرسه    خورشید – دریا و به او فقط یکی از جفت کلمات مثل کتاب را می گوییم و اوباید جفت دیگر آن ، یعنی مدرسه را از حفظ بگوید و ... بعد از یک تمرین ( فهم کامل دستورالعمل ) به او آموزش می دهیم که برای یادگیری بهتر باید با استفاده از هر جفت کلمات جمله بسازد تا سریع تر و بهتر در ذهن بپرده شود .

7- جملاتی را برای کودک می خوانیم و او باید با دقت به آن ها گوش دهد . البته از قبل به او توضیح می دهیم که : در بعضی از جملاتی که برایت می خوانم اشتباهاتی گنجانده شده است . شما باید بعد از شنیدن جملات ، اشتباهات آن را بگویی »

8- استفاده از نوار صداهای مختلف ، ابتدا همزمان با پخش صدا نام و تصویر صدا به کودک معرفی می شود تا بچه هایی که دراین زمینه هماهنگ نبودهن اند به مرحله ی تسلط و آمادگی برسند و سپس چند صدا را پشت هم برای کودک پخش و بعد ضبط را خاموش می کنیم و از او می خواهیم که بگوید چه صداهایی شنیده است و تصاویر مربوط به صدا را نیز می تواند جدا کند .

 تمرینهای زیربرای تقویت حافظه شنیداری بسیارمفید می باشد:
1- سه کلمه برای کودک بیان کنیدوازوی بخواهید پس ازاینکه هرسه کلمه راگفتید،آنها رابازگوکند.سپس چهار کلمه وبه همین ترتیب پیش برویدتامطابق رشد سنی وطبیعی خویش ازحافظه شنوایی برخوردار شود.
2- یک جمله برای کودک بگو.یید واز او بخواهیدآن راتکرار کند.سپس دو جمله بگویید تا آنها را تکرار کندوبه همین ترتیب پیش برویدتاتوانایی وی به حد هنجار وطبیعی برسد.
3- تمرینات 1و2 راانجام دهید،امااین بار دانش آموز ترتیب گفتن کلمات راهم حتما رعایت کند.دراین صورت توانایی توالی شنوایی اونیز تقویت خواهد شد.
4- چند دانش آموز راکنار هم بنشانیدواز آنها بخواهید این بازی راترتیب دهند.نفراول یک کلمه بگوید،نفردوم همان کلمه را تکراروکلمه دیگری که مناسب است به آن اضافه کند،نفرسوم دوکلمه قبلی رابگویدوکلمه دیگری راکه مناسب است به آن اضافه کندوبه همین ترتیب پیش رود.
به عنوان مثال نفراول: من،نفردوم: من در،نفرسوم :من درحیاط....
5-همان بازی راترتیب دهیداما این باربه جای استفاده ازیک کلمه ،دانش آموزان ازیک جمله استفاده کنند.
به عنوان مثال نفراول:من درحیاط مدرسه بازی کردم. نفردوم:من درحیاط مدرسه بازی کردم وبعد به کلاس رفتم. نفر سوم:.....
6- به کودک چند دستور بدهید واز وی بخواهید آن دستورات را به ترتیب اجرا کند.این تمرین علاوه برحافظه شنوایی،توانایی(حرکتی-شنوایی) ونیز(توالی شنیداری )رابا هم تقویت می کند.
7-یک کلمه بیان کنید وپس از 30ثانیه ازاوبخواهید آن راتکرارکند. درتمرینهای بعدپس ازگذشت چند ثانیه ازاوبخواهیدکه نام شئ مخفی شده رابگوید.این تمرین را آنقدر ادامه دهید تابتواند درحدود 30 ثانیه شئ رادرحافظه کوتاه مدت خویش نگه دارد.
8-ابتدا برای او قصه های بسیار کوتاه بگوییدسپس داستانهای بلندتر بگوییدوبعدازاوبخواهید قصه های شما راتقلید کند وسرانجام خودش قصه بسازد.
9-ازاوبخواهید اشیای پیرامونش را نشان داده ونام ببرد.
10-کودک رایاری دهید تاتعدادی عدد یا لغات ساده را به خاطر بسپارد.
11-یادگیری لالایی ها،اشعار،مثل ها،.....
12-به کودکان دستورالعملهایی بدهید که قبل از اجرا آن را باخودتکرارکنند.
13-تعدادی حروف بی معنا رابرای کودکان تکرار نمایید تاآن رابه حافظه خودبسپارند.مثل حروف بابابابا ،ساساساسا،نانانانا...
14-کودکانت راتشویق کنید که با چشمان بسته به مترادفهای شنوایی گوش دهند،مثل بادوشاد
15-دستورالعملهایی که شامل مراحل متعدد است به کودکان عرضه نمایید.
16-کودکان راتشویق کنید که شماره تلفن بعضی ازموسسات خدماتی،مثل آتش نشانی وساعت گویا رایاد بگیرندوبه خاطر بسپارند.
17-تعدادی ازکلمات را برای کودکان با آهنگی خاص بخوانیدوازآنها بخواهید هرکلمه شنیده شده رابگویند.
18-ازدستورالعملهای شفاهی استفاده بکنید،به این ترتیب که پرتقالها راروی میز بگذار،سیب هارازیر میزبگذارومکعب های زرد را بالای میز بگذار.
19-یک برنامه تلویزیونی را انتخاب کرده،اجازه دهید که کودک آن رامشاهده کند.سپس ازاوسوال نمایید که صفحه تلویزیون چه تصویری را نشان می دهد..

 

حافظه ی دیداری

توانایی یاداوری مطالب و چیزهایی که شخص قبلا دیده است ، علی رغم این که هیچ مشکلی از نظر بینایی ندارد ، ولی در یادآوری و بازشناسی حروف الفبای نوشته شده ، اعداد ، کپی کردن اشکال ، محاسبه و مسائل ریاضی و ... دچار مشکل می شوند . اصولا کودکانی که درحافظه ی دیداری دارای مشکل هستند ، نمی توانند کلماتی را که دارای صدای یکسان و شکل متفاوت هستند ، به طور صحیح بنویسند ، برای مثال نمی دانند که صابون را با کدام (صـ - سـ - ث ) باید بنویسند و نمونه ی این اشتباهات را در دیکته ی این قبیل کودکان فراوان می بینیم ، مانند

قروب ( غروب ) ، سابون (صابون ) ، موازبت ( مواظبت ) ، اهتیات ( احتیاط ) .

 

- تمرينات مربوط به حافظه ديداري
1- پيدا كردن چيزي كه كم است: مجموعه اي از اشياء را به كودك نشان دهيد. سپس يكي از آنها را برداريد. دوباره مجموعه را به او نشان دهيد و بپرسيد كدام يكي كم شده است.
2- پيدا كردن شكل صحيح: يك شكل هندسي يا حرف يا عدد را به كودك نشان دهيد و بخواهيد طرح مشابه صحيح آن را از بين چند گزينه انتخاب نمايد يا بر روي كاغذ رسم كند.
3- ترتيب حفظي: تعدادي از اشكال، طرح ها و يا چيزهايي همچون كارت بازي رنگي، مكعبهاي رنگي، مكعب هاي شكل دار، طرح ها و يا چيزهايي همچون كارت بازي رنگي، مكعب هاي رنگي، مكعب هاي شكل دار، سراميك، دومينه و مانند آن بسازيد و از كودك بخواهيد مشابه آنها را از روي اين طرح بازسازي كند.
4- به يادآوردن آنچه كه ديده شده است: يك اسباب بازي، كلمه، حرف، عدد و مانند آن را به كودك نشان دهيد و سپس از او بخواهيد آنچه را كه ديده است به ياد بياورد.
5- داستان از روي تصوير: بر روي تخته ماهوتي فعاليت هايي را كه بيان كننده يك داستان كلي است نصب كنيد. سپس از كودك بخواهيد داستاني را كه تصاوير بيان كننده آن است بگويد.
6- به ياد آوردن چيز كم شده: تعدادي طرح، حرف يا عدد به مدت چند ثانيه به كودك نشان دهيد. سپس با مقوا روي يكي از آنها را بپوشانيد و از كودك بخواهيد آن را معين كند.
7- تكرار طرح ها: طرح معيني را با مهره چوبي، دانه تسبيح، دكمه و مانند آن بسازيد. به مدت چند ثانيه آن را به كودك نشان دهيد و سپس از او بخواهيد آن را بازسازي كند. همچنين مي توانيد اين كار را به صورت دوبعدي بر روي كاغذ بسازيد و از او بخواهيد آن طرح را مثلاً با مكعب هايي كه در اختيارش مي گذاريد بسازد.
توجه:
(كاستي هاي حافظه ديداري بيشتر اوقات از طريق شيوه هاي چندحسي درمان مي شود.)

تمرینهای زیربرای تقویت حافظه دیداری بسیارمفید می باشد:
- به کودک اجازه دهیدکه کلمه ای راباصدای بلند تکرارکندوسپس شمامی توانیدشکل کلمه رابصورت یک طرح برجسته ترسیم نمایید.
- ازکارتهای نوری که حروف تصاویر برروی آنها حک شده است استفاده کنید.بانزدیک کردن این کارتهای رنگی توجه کودک رابه تصاویر ریزوکوچک جلب نمایید.پس ازمشاهده ازاوبخواهیدتا شرح دهدکه چه چیزهایی راروی کارت نوری دیده است.
- ازکودکان درخواست کنید که به طرف پنجره کلاس رفته،محیط خارج را مشاهده کندونام سه شئ را که در بیرون موجود است برای آموزگار بازگوکنند سپس آموزگارسه شئ مزبور راروی تخته ترسیم کرده از کودکان درخواست می نماید که آنها رارنگ آمیزی کنند.
- تصاویرازاشیاء،حروف شماره هاراتهیه کرده،تعدادی ازآنها رادر جلوی کودک قراردهید تاوی آنها را خوب مشاهده کند.سپس ازوی بخواهید تاروی خود رابرگرداندویاچشمان خودراببندد.شما می توانید یک تغییر کوچک درجای تصاویرصورت دهیدوازکودک بخواهیدحدس بزند شما چه تغییری رابه وجود آورده اید.درمرحله بعد شما می توانید یک شکل خاص را به کودک نشان داده سپس او را ترغیب نمایید که تصویرآن شکل رادربین تصاویر مختلفی بیابد.
- دربازی به خاطر آوردن شماره یک تلفن که معلم تکرارکرده است وآن رامی نویسد،کودک نیز می تواند آن راتکرارکند وازروی نوشته معلم کپی کند.
- به کودک فرصت دهید که خطوطی را ازبالا به پایین وبالعکس رسم نماید.آموزگارمی تواند باحمایت کودک درزمینه ترسیم خطوط به هماهنگی حس لامسه وبینایی وی کمک نماید.
- یک طرح هندسی چهارگوش رابه کودک نشان داده;آن رادربین حروف وکلمات واعداد جاسازی نمکایید تاکودک آن راپیدا کند.
- تعداداشیاءرادرسبدبه کودک نشان دهیدوسپس بابستن چشمان کودک(بایک نوار)ازوی بخواهید تاهرشئ راکه شمانام می بریدبالمس کردن، ازسبد بیرون بیاورد.
- یک مقوای باریک راکه قسمت بندی شده است درجلوی کودک قرار دهید وسپس تعدادی ماشین اسباب بازی در اختیار وی قرار داده،ازکودک بخواهید که روی مقوای باریک،ماشینها راحرکت دهد.
- بازی بریدن حروف وچسباندن آن به یکدیگر:به کودک کلمه گل رانشان دهیدبعدباقیچی آن راازهم جداکرده بعد به هم بچسبانید.آنگاه کودک باید این فعالیت راازشماتقلیدکند.
- اشیایی راتهیه کرده ویکی یکی به او نشان دهیدوسپس پشت سرتان مخفی کنیدوبخواهید بلافاصله نام اشیای مخفی شده را بگوید.
- کودک رابا رنگهای مختلف آشنا کنید.اول رنگهای اصلی بعد رنگهای فرعی،برای این منظور می توانیدازمهره های پلاستیکی،جعبه مدادرنگی وامثال آن استفاده کرد.
- ابتدا چند سیم فلزي نازک باطولهای مختلف تهیه کنید،مثلا یک سیم به طول3 سانتی متر،دوسیم به طول5 سانتی متر،ویک سیم به طول 6 سانتی متر،حالا
- سیمها راروی هم بریزیدوازاوبخواهید بلندترین سیم ،کوتاهترین سیم وسیمهایی که طولشان مساوی است راپیداکند.سپس دو سیم مساوی را به شکل زیر کنار هم قرار دهید وازکودک سوال کنیداگرهرکدام ازاین خطها یک جاده باشد،مابخواهیم ازآن عبور کنیم کدام جاده کوتاهتر وکدام بلندتر است؟وقتی کودک جواب صحیح داد،سیم ها رابه شکل زیر قراردهیدوهمان سوال راتکرارکنید.

این آزمایشهاراآنقدرادامه دهیدتااومتوجه شودکه جابجایی سیم ها ونحوه قرارگرفتن آنهادرطول آنهاتاثیری ندارد.درمرحله بعدچندسیم باطول مساوی تهیه وبه شکل زیرکنارهم قراردهیدوبازهم سوال ها راتکرار نمایید. اگر کودک پاسخ صحیح دادسیم ها رامانند شکل زیرقراردهید وبازهم سوال کنید.
مشابه این آزمایش ها را آنقدرانجام دهیدتاکودک این نکته راکشف کندکه تغییرجهت سیم ها تاثیری درطول آنها نمی گذارد.درصورت شنیدن پاسخ صحیح از کودک،دوسیم باطولهای مساوی راانتخاب کرده ودرمقابل چشمان اویکی ازسیم هارابصورت مارپیچ خم کنیدودرکنارسیم دیگرقراردهید وازاوسوال کنیدکدام یک ازاین دوسیم بلندتر است؟ - ازتمرین 1 صفحه 48تاآخرتمرین11صفحه58-ازتمرین13صفحه59تاآخرتمرین14 صفحه60(کتاب اختلالات دیکته نویسی، دکترتبریزی)
-درکارتی که اشکال هندسی گوناگونی داردازکودک می خواهیم که دور شکل هندسی خاصی راخط بکشد(آزمون شماره دوفراستیک)
-ازکارتهایی استفاده می کنیم که حروف الفبارادرجهات مختلف نوشته وازدانش آموزمی خواهیم حروف رابرای ما پیدا کند.
-ازدانش آموزمی خواهیم شکل خاصی رادرزمینه ای مانند نقاشی درهم پیداکند.
-ازکودک می خواهیم که دور حروف خاصی را دریک صفحه کتاب یابرگه روزنامه خط بکشد.
-کودک درکارتهایی که واژه هارابصورت سایه دار وناقص نوشته واژه هارابازشناسی کند.
-کودک شکل های مختلف هندسی راکه بخشی ازآن رسم نشده راکامل کند.
-کودک طرح حیوانات را که یکی ازاندامهای آن حذف شده تکمیل کند.
-کودک حروف ناقصی راکه درکارتها نوشته شده کامل کند.
-کودک اشکال هندسی راکه بصورت نقطه چین نوشته شده کامل کند.
-کارتهایی را که حروف الفبا درجهات مختلف نوشته به دانش آموزنشان داده وازوی می خواهیم بدون چرخاندن کارت،یکی ازحروفی که ماتعیین می کنیم راشناسایی یادور آن خط بکشد.
-نقاشی یا طرحهایی راکه درآنها تصاویرپنهان وجود داردبه دانش آموزداده وازوی می خواهیم تصویر مورد نظر راپیدا کند.
-کارتهایی مقوایی که حروف رابه صورت درهم نوشته دراختیار کودک قرارداده ازوی می خواهیم دورحروف خاصی راخط بکشد.
-تمرین تن آگاهی : ازکودک می خواهیم اندامی راکه نام می بریم نشان دهد.
- آدمکی که اعضای آن جداازهم هستندوبه وسیله دکمه به هم متصل شده اند رابه کودک نشان داده،پس ازحرکت دادن دست،گردن وسایر اندامهایش آدمک ازدانش آموزمی خواهیم حرکات راتقلید کند.
-مربی روبروی دانش آموزایستاده حرکاتی راانجام می دهدودانش آموزتقلید می کند.
-ازدانش آموزمی خواهیم که نقاطی راکه به اشکال گوناگون به هم متصل شده انددرپایین صفحه رسم نماید.(آزمون فراستیک)
-ازتمرینهایی استفاده می کنیم که دانش آموزبامفهوم چپ وراست، بالاوپایین،زیرورو و...آشناشود.
-ازآزمونهای فراستیک که دانش آموزشکلی متفاوت رادراشکال شبیه به هم پیدا می کنداستفاده می کنیم.
-شکلهاوتصاویری ازاشیاءگرد،چهارگوش،سه گوش و...ازروزنامه درآورده به کودک نشان می دهیم سپس ازوی می خواهیم اشیاءووسایل هم شکل باآن طرحها رابیابدونشان دهد.
-استفاده ازپازل
-ازکودک می خواهیم اشکال هندسی مختلف بارنگهای مختلف که دراختیارکودک قرارداده رابرحسب رنگ یاشکل طبقه بندی کند.
-می توانیم جهت درک بهتر دانش آموزهنگام نوشتن کلمات شکل آن رابه وی نشان دهیم
رای اینکه تمرینهای گفته شده تاثیربسیارزیادی درحل مشکل دانش آموزداشته باشند،بایدبرای وی ایجاد انگیزه نمودتابارغبت به تمرینهای بیشتری بپردازد.درواقع همان حافظه طوطی واراست که به حافظه کوتاه مدت،سپس میان مدت وبعدبه بلندمدت تبدیل می شود.بسیاری ازاوقات اتفاق می افتد که حافظه دیداری تقویت می شود،اما بازهم دانش آموزمرتکب اشتباهاتی می شود که به ضعف حافظه دیداری یاکم دقتی نسبت داده می شود.درحالی که ممکن است وی درادراک دیداری دچارمشکل باشد.

3-1-الف) ناتوانی های ادراکی (perceptual  disabilities) شامل نقایص موجود در هماهنگی بینایی – حرکتی  انحرافات بینایی،شنوایی ولامسه،ارتباطات فضایی وسایر متعلقات ادراکی می باشد
ادراک دیداری:
بينايي عبارت است از توانايي ديدن . بينايي پاسخ چشم ها به نوري است كه به درون آن ها تابيده مي شودو
بنابراين فرايندي فيزيوژيك است . در حالي كه ديد در نتيجه توانايي كودك در تفسير و فهم و معني بخشيدن
اطلاعاتي است كه از طريق چشم ها دريافت مي كند . تعداد زيادي از كودكان در حالي كه از بينايي خوبي
برخوردار ند داراي مشكلاتي در ديد هستند كه بر توانايي خواندن و ديگر جنبه هاي تحصيلي آنان تاثير باز
دارنده مي گذارد .ما در اختلالات يادگيري با كودكاني سروكار داريم كه اندام چشمي آن هاسالم است ولي ياد
نگرفته اند كه چگونه از بينايي خود به طور مؤثر استفاده كنند .

ادراک بینایی شامل پنج زمینه است،که آزمون بینایی فراستینگ شامل تمرینهایی جهت تقویت واصلاح این زمینه هاست.این زمینه ها عبارتند از:
الف) توانایی هماهنگی حرکتی وچشمی ب)تشخیص شکل وزمینه ج)درک ثبات شکل د)ادراک فضایی ه)ادراک جزءوکل(تکمیل دیداری)


- جهت تقویت هماهنگی چشم ودست ازتمرینایی استفاده می شود که توانایی ترکیب وهماهنگ سازی حرکات بدنی ومهارت بینایی سنجیده وتقویت میشوددرآزمون بینای فراستیک تمرینهایی آمده که فاصله بین دو شئ به وسیله دو خط موازی مشخص شده ودانش آموز باید دوشئ انتهایی این دو خط موازی رابه هم متصل کند.به تدریج این دوخط موازی به هم نزدیکتر شده ودرنهایت دانش آموزخودش بین دوشئ خطی رسم می کند.
-درمورد ادراک شکل اززمینه نیز توانایی کودک درتشخیص تصاویراززمینه ارزیابی وتقویت می شود.همچنین توانایی کشف اشکال پنهان نیز سنجیده می شود.
- ثبات شکل بدان معنی است که شئ درهر حالتی همان شئ است.درآزمون فراستیک نیز تصاویری آمده است که دانش آموز را به این حقیقت برساند.کسب این مهارت دانش آموزراقادر می سازدکه بفهمدهر شکل صرف نظر ازاندازه،وضعیت،جنس،کوچکی یا بزرگی آن همان شکل است.درمورد کلمات نیز دانش آموزاین حقیقت را درمی یابد که کلمه چه بزرگ وچه کوچک ،چه چاپی وغیر چاپی و....همان کلمه است.
-ادراک فضایی:بطورخلاصه دانش آموزبااستفاده ازتمرینهای مختلف توانایی تعریف وضعیت خود رانسبت به اشیاء پیدا می کند.کودک در می یابد که شکلی رابه صورت وارونه یادرجهت مخالف نیزبه خوبی تمیزدهد.کودک در تشخیص نمادهای کلامی مخالف مانندb وd همچنین،محل نقاط حروف (درزبان فارسی) مانند"ب"و"ت"مهارت به دست می آورد.
- درمورد ادراک جزءازکل نیز کودک قادر به بازشناسی اشیاءونقص دراشکال وکلمات می شود.
تمرینهای زیادی جهت ترمیم واصلاح کودک باضعف ادراک دیداری ذکر شده است،که نمی توان آن رابه زمینه خاصی مربوط دانست.لازم به ذکراست که زمینه های ذکر شده باهم همپوشی دارندبه همین دلیل تمرینها جداسازی نشده است.
ادراك ديداري - شنيداري

بيشترين تاكيد در زمينه ناتواني هاي يادگيري روي فعاليتهاي ادراكي – حركتي بوده است ادراك به
عمليات روانشناختي براي كشف معني يك احساس اطلاق مي شود . كودكاني كه ناتواني ادراكي دارند
معمولا براي تفسير و پيدا كردن معني محركهاي محيطي شان دچار مشكل مي شوند .
در ناتواني هاي يادگيري سازه هاي مختلفي كاربرد يافته اند كه از ميان آنها مفهوم سير ادراكي ، ادراك كل از
جزء ، ادراك حس به حس ، ادراك اجتماعي ، ادراك شنوايي ................. بيشتر مورد استفاده قرار ميگيرند .

تفاوتهاي زياداي در روش يادگيري كودكان وجود دارد . برخي از آن ها از راه گوش دادن بهتر ياد مي گيرند ،
برخي با نگاه كردن و برخي از طريق لامسه يا انجام عملي يادگيريشان بهتر صورت مي گيرد . هر كدام از
اين راه هاي يادگيري و دريافت اطلاعات يك ادراكي ناميده مي شوند .
بسياري از كودكاني كه مشكلات يادگيري دارند در يكي ازمسيرهاي ادراكي نسبت به ديگر مسيرها داراي
برتري و آمادگي بيشتري هستند . بعلاوه يك مسير ادراكي بخصوص ممكن در تعدادي ازكودكان بقدري
معيوب باشد كه يادگيري از آن طريق براي آنان حاصلي نداشته باشد .
. در همين زمينه وپمن پيشنهاد مي كند:
1- در آموزش از مسير ادراكي مطلوب استفاده كنيد.
2- مسير ادراكي معيوب را ترميم و تقويت كنيد .
3 - شيوه تركيبي : ضمن بكارگيري مسير ادراكي قوي دروس جداگانه اي نيز براي ترسيم مسير معيوب
آموخته مي شود .

آزمون هاي ادراك ديداري

الف) آزمون ادراك ديداري فراستيك :
اين آزمون پنج نوع مهارت را در آزمون رشد ادراك بينايي ارزيابي مي كند كه شامل هماهنگي ديداري –
حركتي ، ادراك نقش از زمينه ، ثبات ادراكي ، ادراك وضع و ادراك روابط فضايي مي باشد .
ب )آزمون ITPA :
اين آزمون نيز شامل سئوالات متعددي جهت ارزيابي جنبه هاي ادراك ديداري نظير ، دريافت ، اكمال و
حافظه توالي ديداري است .
ج ) آزمون ديترويت ( DTLA ) :
آزمون ديترويت يا آزمون استعداد يادگيري كه مواردي از ادراك ديداري از قبيل تضادهاي تصويري ، فراخناي
دقت بينايي در اشياء ، حافظه طرح و علائم و فراخنايدقت بينايي در حروف را انداره مي گيرد.
طراحي مي شود تا ادراك شنوايي

راهبردهای تقویت هماهنگی دیداری -حرکتی                                                                                                                           1- از فعاليت هاي تاكردن كاغذ استفاده كنيد.
2- فعاليت هاي رنگ كردن با انگشت را به كار ببنديد.
3- تمرين هاي نقطه به نقطه را انجام دهيد.
4- تمرين هاي برش با قيچي را به كار ببريد. (استفاده از مجموعه كتاب هاي من مي توانم)
5- تمرين هاي نوشتن در فضا را به كار ببريد.
6- ازكودكتان بخواهيد مهره ها را به صورت الگوهاي مختلف به نخ بكشد.
7- از طرح هاي جااندازي قطعه ها استفاده كنيد.
9- از كودكتان بخواهيد كه يك ماز را حل كند.
10- از كودكتان بخواهيد با حركات هماهنگ چشم يك شيء متحرك را تعقيب كند.
11- تمرين هاي رديابي را بكار ببريد. (مانند رديابي با كشيدن اثر دست، اشكال جغرافيايي و حروف.)
12- از كودكتان بخواهيد دايره ها و خطوط بزرگ را با گچ روي تخته بكشد.
13- از كودكتان بخواهيد كه از روي طرح ها يا الگوها بكشد.
14- از كودكتان بخواهيد اشكالي را از حفظ بكشد.
15- استفاده از كلاس هاي نقاشي در اوقات فراغت
16- شركت در كلاس هاي ورزشي مثل ووشو
17- خريد كتاب (همه مي تونن زرنگ باشن) و استفاده از تمرينات آن
18- خريد كتاب (تقويت مهارت هاي روان خواني و درمان اختلال در خواندن) و استفاده از تمرينات آن
19- بازي بگرد و پيدا كن. دانش آموز به دقت به وسايل داخل كلاس و جاي نشستن دوستانش را نگاه كند سپس بيرون از كلاس برود. يكي از وسايل يا جاي يكي از دانش آموزان تغيير داده شود. دانش آموز پس از ورود به كلاس بايد بتواند تغيير را حدس بزند.
20- مجموعه اي از اشيا را بچيند و از دانش آموز بخواهيد ترتيب آن ها را به خاطر بسپارد. سپس وسايل را از روي ميز جمع كنيد دانش آموز بايد قادر باشد ترتيب آن ها را بيان كند.
21- خصوصيات ظاهري شخص يا شيء بيان شود. دانش آموز بايستي نام مورد را بگويد.
22- مربي يك تصوير را به دانش آموزان نشان دهد. سپس تصوير را پنهان و در مورد آن سئوالاتي از دانش آموزان بنمايد. دانش آموز بايستي نام مورد را بيان كند.
23- مربي دو تصوير را به دانش آموزان نشان دهد. سپس در مورد تفاوت هاي آن سئوالاتي از دانش آموزان بنمايد.
24 معلم شكلي را پاي تابلو كشيده سپس به دانش آموزان چند دقيقه وقت مي دهد. تصوير پاك مي شود. دانش آموزي در مسابقه برنده خواهد شد كه شبيه ترين تصوير را به تصوير مربي ترسيم نمايد.
25- دانش آموزان نور چراغ قوه را در فضايي تاريك دنبال نمايند.
26- يكسري اشكال هندسي در هم روي تابلو رسم شود و از دانش آموزان بتواند به فرمان مربي تصاوير موردنظر را پيدا كنند.
27- اجراي بازي حركت دادن تاير چرخ به وسيله چوب و بازي غلطاندن- انداختن و گرفتن تيوپ هاي كهنه اتومبيل از جمله ابزار مفيدي هستند كه در حيطه درمان ادراكي- حركتي به دانش آموزانتان ياري مي رساند

 تمرین های مربوط به ادراك بينايي
1- طرح تخته هاي سوراخ دار: طرح هايي با قطعات رنگي بر روي تخته سوراخ دار بسازيد و از كودك بخواهيد مشابه آن طرح را درست كند.
2- تخته هاي پاركت: طرح هايي را با استفاده از تخته پاركت يا سراميك و مانند آن درست كنيد و از كودك بخواهيد مشابه آنها را درست كند.
3- طرح مكعب ها: مكعب هايي از جنس چوب يا پلاستيك كه يك رنگ يا چند رنگ باشند تهيه كنيد و با آنها طرح هايي بسازيد كه كودك از روي آنها مشابه سازي كند.
4- پيدا كردن شكل در تصوير: از كودك بخواهيد در يك تصوير مثلاً تمام چيزهاي گرد، يا مربع و مانند آن را پيدا كند و آنها را رنگ بزند.
5- جورچين: جورچين هاي آماده و يا دست ساز تهيه كنيد و از كودك بخواهيد آنها را جور كند. تصاويري از اشخاص، حيوانات، حروف، اعداد، اشكال هندسي و مانند آن را به قطعات كوچكتر تقسيم كند و از كودك بخواهيد آنها را كنار هم بگذارد. داشتن الگوي مشابه يا كشيدن طرح خطوط در صفحه زير قطعاتي كه بايد با هم جور شوند يا قطعاتي كه بخشي از آن در حاشيه صفحه باقي مانده است و مانند آن براي راهنمايي كودك در اوايل تمرينها مورد استفاده قرار مي گيرد.
6- دسته بندي: از كودك بخواهيد شكل هاي هندسي با اندازه و رنگ هاي متفاوت را كه از تخته يا مقوا بريده شده يا بر روي كارتهايي رسم شده است با هم جور كند.
7- جور كردن: شكل هاي هندسي با تعداد زياد را بر روي كارتهايي رسم كنيد و از كودك بخواهيد با پيداكردن مشابه هر كدام آنها را با هم جور كند.
8- دومينه: كارت هايي از مقوا به صورت دومينه با نقطه هايي به صورت رنگي و از جنس آهن ربايي، كاغذ چسبي، يا كاغذ سمباده اي بسازيد و از كودك بخواهيد آنها را بر روي تخته با هم جور كند.
9- كارت بازي: مجموعه اي از كارت هاي بازي كه در آن تصاوير، اعداد، مجموعه ها و مانند آن به كار رفته است به كودك بدهيد و بخواهيد كه آنها را با همديگر جور كند.
10- اعداد و حروف: بازيهايي به شكل نام بردن، جور كردن، جدا كردن و مانند آن را براي كودك در زمينه اعداد و حروف ترتيب دهيد تا درك و تميز او رشد يابد.
11- كارت حروف: حروفي را بر روي كارت بنويسيد و از كودك بخواهيد هركدام را كه مي خوانيد مشخص كند و روي آن را بپوشاند.
12- ادراك ديداري كلمات: كلمات و حروف معيني را روي كارت بنويسيد و از كودك بخواهيد آن ها را دسته بندي كند، جور كند، جدا كند و يا با انگشت رديابي كند.
13- مجموعه اي از ابزار: مجموعه اي از ابزار را به كودك نشان دهيد. آنگاه روي آن ها را بپوشانيد يكي از وسايل را برداريد. از نو مجموعه را نشان دهيد. از كودك بخواهيد وسيله گمشده را پيدا كند.
14- تعدادي طرح هندسي يا حروف و اعداد را به كودك نشان دهيد. از كودك بخواهيد پس از توضيح شما قطعه موردنظر را از بين قطعات مختلف پيدا كند. در مورد ديگر پس از ارائه طرح هاي هندسي و حروف و اعداد مي توانيد روي آنها را بپوشانيد و از كودك بخواهيد كه آنها را روي كاغذ بياورد.
15- مجموعه محدودي از اشكال- طرح ها يا اشياء را به كودك نشان دهيد. به كودك بگوييد كه مشابه همان قطعات را از بين وسايل پيدا كرده و با همان نظم بچيند. ورق هاي بازي- قطعات رنگي- قطعات منقوش يا انواع كاشي و سراميك براي اين چنين تمريناتي مي تواند مفيد باشد.
16- ارائه تحريكات بينايي به وسيله تاچيستوسكوپ يا كارت هاي آموزشي مي تواند براي يادآوري طرح ها- اعداد- حروف يا كلماتي كه ديده مي شوند مورد استفاده قرار گيرند.
.

 

ادراک شنیداری
اكثر كودكاني كه در يادگيري اصوات دچار اشكال هستند ، اغلب داراي ضعف مهارت در آمايش شنوايي
و ضعف آنها غالبا به ناتواني در ادراك ، بازشناسي يا تفسير آنچه شنيده مي شوداطلاق ميگردد .
وجوه مختلف ادراك شنيداري را مي توان معطوف به چهار كاركرددانست كه شامل : تميز، حافظه ،توالي
پيوند شنيداري مي شود .
الف ) تميز شنيداري: به توانايي بازشناسي تفاوت بين صدري واج ها و تشخيص كلمات مشابه و متفاوت
مربوط مي شود .
ب) حافظه شنيداري : منظور از حافظه شنيداري توانايي ذخيره سازي و بازخواني چيزهايي است كه شخص
مي شنود .

ج) توالي شنيداري : عبارت است از توانايي ياد آوري منظم و پشت سرهم حروف ، كلمات و اعدادي كه شفاها
به صورت متوالي ارائه شده است .
د ) تركيب يا پيوند شنودي : توانايي تركيب واحدهاي صوتي جدااز هم يا واحدهاي گفتاري در ساختن يك كلمه .
- تمرینهایی جهت اصلاح ادرک شنیداری:
1-دستورالعملی به کودک عرضه می شود واز وی خواسته می شود آن را تکرار کند.
2-کودک رابرای شنیدن وتوجه تشویق می کنیم.
3-عرضه دستورالعملها به دانش آموزازیک دستورالعمل آغازشود.
4-داستانی رابرا ی کودک تعریف کرده ازجزئیاتش سوال می کنیم.
5-سه کلمه که دوتای آنها شبیه به هم هستندبه دانش آموزگفته وازدانش آموزمی خواهیم کلمه متفاوت را تشخیص دهد.
6-ازکودک می خواهیم جمله ناقصی را که می شنود تکمیل کند.




2-الف)ناتوانی های ثانویه:کرک و چالفانت ناتوانی های تفکر و زبان را به عنوان ناتوانی های ثانویه مشخص کرده اند زیرا آنها به طور قابل ملاحظه ای تحت تاثیر ناتوانی های اولیه قرار دارند و معمولا با مشکلات واختلالات توجه،یادآوری،آگاه بودن از مفاهیم،موضوعات وارتباطات فضایی مربوط هستند .

1-2-الف) ناتوانی های تفکر:شامل مشکلاتی است که به هر کدام از انواع کارهای ذهن مانند قضاوت،مقایسه،محاسبه،تحقیق و سوال کردن،استدلال کردن،ارزشیابی،تفکر انتقادی،حل مساله و تصمیم گیری مربوط است.
2-2-الف )ناتواناییهای زبان شفاهی : به مشکلاتی که کودکان ممکن است در فهمیدن زبان ، تلفیق زبان درونی و بیان عقاید به صورت شفاهی داشته باشند اطلاق می شود.

ب) نا تواناییهای یادگیری تحصیلی : مشکلاتی هستند که به اصولی به وسیله کودکان سن دبستانی تجربه می شوند که شامل :

1-    ناتوانی های نوشتن

2-    ناتوانی های خواندن

3-    ناتوانایی های ریاضی و محاسبه کردن ی

4-    ناتوانایی های هجی کردن و بیان انشایی 

1-ب) ناتوانی های نوشتن

غلط های املایی دانش آموزان دوره ی دبستان
بر اساس موضوع مورد پژوهش، غلط های املایی دانش آموزان به صورت زیر دسته بندی می شود:
1. نارسانویسی( ديس گرافيا ) dysgraphia
نا خوانا نويسي يا ناتواني در انجام اعمال حركتي مورد نياز نوشتن ، اين حالت اغلب با اختلال كاركرد عصبي همراه است مفهومی که در این جا از نارسانویسی مدّنظر قرار می گیرد، شامل قسمت های زیر است: کج نویسی، راست نویسی، پر فشار نوشتن، کم رنگ نوشتن، زاویه دار نویسی، نامرتب نویسی، فاصله گذاری بیش از حد.
2. حافظه ی دیداری - یعنی کودک به خوبی قادر نیست تصویر حرف مورد نظر را به خاطر بیاورد؛ مثلاً واژه ی سطل را به شکل ستل می نویسد.
3. حساسیت شنوایی - یعنی کودک در شنیدن صداها حساس نیست؛ مثلاً واژه ی مسواک را مسباک می نویسد.
4. آموزشی - یعنی دانش آموز از آموزش کافی و صحیح برخوردار نبوده است؛ مثلاً واژه تجربه ها را به صورت تجربها، بندگان را به شکل بنده گان، شده ام را به شکل شوده ام می نویسد.
5. دقت - کودک به علت کم دقتی، نقطه و سرکش را اضافه یا کم می گذارد؛مثلاً واژه نهفته را به شکل نهنفته یا شغال را به شکل شعال می نویسد.
6. حافظه ی شنوایی - هنگامی که کودک واژه ای را در دیکته نمی نویسد و به قول معروف جا می اندازد.
7. حافظه ی توالی دیداری - هنگامی که در یک کلمه جای بعضی حروف جا به جا می گردد؛ مثلاً مادر به شکل مارد نوشته می شود.
8. تمیز دیداری دقت - هنگامی که در کلمه جای نقطه ها جا به جا می شود؛ مثلاً واژه ی خانه را به شکل جانه می نویسد.
9. وارونه نویسی - مثلاً بابا به شکل [وارونه] ، آدم به شکل [وارونه] نوشته می شود.
10. قرینه نویسی - مثلاً دید به شکل [آئینه ای]، آدم به شکل م د آ نوشته می شود.


نارسا نويسي ( اگرافيا ) agraphia
شكلي از بيماري آفازي كه مشخصه ي آن كاهش توانائي فرد در امر نوشتن به علت بروز يك نقص در سيستم اعصاب مركزي مي باشد . در مبتلايانبه اين بيماري به نظر مي رسد كه توانائي ايجاد ارتباط بين تصاوير ذهني لغات و نيروي حركتي براي نوشتن آنها وجود ندارد                                                                                                                                      عوامل بدخط نویسی (نارسا نویس)

هیلدرث برخی از ضعفهای اساسی که در کار نوشتن اختلال به وجود می آورد را به این صورت بیان می کند:

1- ضعف در مهارتهای حرکتی ظریف که برای نوشتن ضروری است.

2- بی قراری و تند خوئی

3- خطا در ادراک بصری حروف و کلمات که این کودکان در آزمونهای ادراک بصری نمره پایین می آورند و معمولاً حروف را روی هم می گذارند – وارونه می نویسند و یا فاصله زیادی بین حروف می گذارد.

4- دشواری در نگهداشت تجارب و تأثرات بینایی (حافظه ی بصری)

5- مشکل در تبدیل و انتقال ادراک حس به حس از بینایی به حرکتی می باشد        (دیداری ـ حرکتی)

6- چپ دستی

7- فقر آموزش و عدم تسلط معلم به شیوه های آموزشی مطلوب به هنگام تعلیم کتاب  می تواند موجب ضعف و نارسایی فراگیر در کسب مهارت نوشتن گردد.

8- تن آگاهی و مفاهیم جهت ها

تمرینات تقویتی عضلات دست مهارتهای قبل از نوشتن

1- تمرینات روی تابلو: این تمرینات ورزیدگی لازم پیش از شروع نوشتن به وجود می آورد. دوایر، خطوط، اشکال هندسی، حروف و اعداد را می توان با حرکات آزاد و گسترده دست و با به کارگیری عضلات بزرگ شانه، بازوها، دست و انگشتان روی تابلو طراحی کرد در حالیکه سایر کودکان در هنگام مدل برداری به غلط بخشی را حذف یا بخشی را به آن می افزایند. امکان دارد برخی از شکل ها بیش از حد کوچک یا بیش از حد بزرگ نسخه برداری شود.

3- مهارتهای مربوط به آموزش شیوه های درست آموزش خط نویسی:

شکل دادن به حروف گوناگون: برای بسیاری از کودکان دشوار است به طور کلی حروف از خطوط عمودی، افقی، قوس دار، ساخته می شوند به نظر می رسد که کودکان در شکل دادن به حروفی که تنها از خطوط افقی یا عمودی ساخته می شوند دشواری کمتری دارندمثل الف ـ  ر ـ د) بیشترین دشواری در شکل دادن به حروفی پدیدار می شود که خطوط راست و قوس دار با یکدیگر نزدیک می شوند برای مثال ح ـ ص ـ ض ـ ظ ) خطوط اصلی شکل دهنده ی اکثر حروف را می توان به طور تدریجی به کودک آموزش داد. هنگامی که این خطوط آموزش داده شد سپس باید نحوه ی اتصال خطوط اصلی مستقیم و قوس دار به آنها آموخته شود لارسن 1970 بر این باور است که بسیاری از حروف از حروف دیگر مشتق شده اند. وی اظهار می دارد حروفی را که از حرفهای دیگر مشتق میشوند باید در ابتدا آموزش داد ( ا ـ ب ـ د ـ ن) از جمله این حروف هستند

 

  برای بررسی اشتباهات دیکته  و گرفتن یک نتیجه ُ پیدا کردن علت مشکلات دیکته ای و انتخاب یک راهکار باید  اشتباهات ديكته هاي متعدد دانش آموزان از روي دفتر وي ياد داشت كنيم و پس از يافتن علت آن ، براي رفع هر اشكال تكاليف خاصي را در بگيريم

جدول بررسي اشكالات املايي

نوع اشتباه

درست

غلط

رديف

حافظه ديداري

انتظار

انتزار

1

حافظه ديداري

سبح

صبح

2

حافظه ديداري

صبور

سبور

3

حساسيت شنوايي

زنبور

زمبور

12

حساسيت شنوايي

صبح

صب

13

حساسيت شنوايي

رفتند

رفتن

14

حساسيت شنوايي

بشقاب

بشكاب

15

حساسيت شنوايي

دنبال

دمبال

16

دقت

شغال

شعال

17

دقت

داستان

داسبتان

18

دقت

بيزار

بنزار

19

دقت

سپرده

سرده

20

آموزشي

شده ام

شوده ام

4

آموزشي

مي گفت

مي گوفت

5

آموزشي

اصحاب

اصحابه

6

حافظه توالي ديداري

مادر

مارد

7

حافظه توالي ديداري

درخت

ردخت

8

تميز ديداري- دقت

زود

دوز

9

تميز ديداري دقت

خانه

جانه

10

حافظه شنوايي

مثلاً آمد

كلمه جا افتاده

11

.

2-ب)ناتوانی های خواندن

ديس لكسي- نارساخواني dyslexia:
يكي از انواع اختلالات يادگيري است كه عليرغم داشتن بهرهوشي طبيعي از فرصت هاي كافي آموزشي و فرهنگي ايجاد مي شود . اين شرايط باعث ايجاد اختلال درپردازش بياني ... شفاهي .. نوشتاري يا شناسايي حروف، درك مطلب، هجي كردن ، بازشناسي كلمات ، رمز گرداني و كاهش رشد واژگان گرديده و با ناادراكي شنيداري تحولي ، نارسانويسي تحولي و نارسا خواني نيز همراه است

فراموشي نام ها ( آنوميا ) anomia
دشواري در يادآوري يا بازخواني كلمات يا نام هاي چيزها

ويژگي هاي کودکان داراي اختلال خواندن
بررسي ها نشان داده است 85 تا 90 درصد اختلالات يادگيري به اختلالات خواندن مربوط است. اگرچه نمي توان ويژگي هاي صد درصد مشابهي را در اين کودکان مشاهده کرد، اما مي توان گفت اغلب آنان ويژگي هاي زير را دارند.
- بيشتر اين کودکان پسر هستند. بنابر برخي تحقيقات تعداد پسراني که اين مشکل را دارند چهار برابر تعداد دختران است.
- در کلاس هاي درس غالباً مشکلات رفتاري دارند.
- تمايل به خواندن ندارند.
- دامنه توجهشان کوتاه است.
- در تمرکز مشکل دارند.
- معمولاً در مدرسه افت تحصيلي دارند.
- اغلب آنها مسائل هيجاني دارند.
- در خواندن شفاهي و کلامي ترديد مي کنند و گاهي دچار لکنت مي شوند.
- حافظه ديداري و شنيداري شان ضعيف است.
- در مدرسه سازگاري شخصي مناسبي ندارند.
- رشد اجتماعي کافي ندارند.
- معمولاً داراي ضعف بينايي و شنوايي هستند.
- کلمه به کلمه مي خوانند.
- احساس نااميدي، بي لياقتي و کم جراتي مي کنند.
انواع اختلالات خواندن
طبقه بندي هاي مختلفي از اختلالات خواندن ارائه کرده اند که يکي از اين طبقه بندي ها توسط مايکل باست انجام شده است. مايکل باست افرادي را که دچار اختلال خواندن هستند، به سه دسته تقسيم مي کند. اول گروهي که اختلال خواندن آوايي دارند. اين افراد مجموعه لغات نسبتاً زياد و قابل توجهي را در ذهنشان ذخيره کرده اند اما هجي کردن آنها ضعيف است. گروه دوم افرادي هستند که اختلال خواندن ايده يي دارند، اين گروه مي خوانند و هجي مي کنند اما در ساختار بينايي لغت اشکال دارند و گروه سوم افرادي که مشکل هر دو گروه را دارند. مي توان گفت سبب شناسي اين اختلال تقريباً در تمام تئوري ها بر پايه چهار اصل بنا شده است؛

درک بينايي و حافظه بينايي مختل
 ترکيب بين حسي مختل
 يادآوري مختل نظم تداعي ها و سري ها
 پردازش کلامي مختل
در رويکردهاي تربيتي و بازپروري، طبقه بندي هاي مختلفي درباره علل و انواع اختلال خواندن صورت گرفته است که اين امر حاکي از دقت هاي نظري محققان و پژوهشگران است - اگرچه هر قدر اطلاعات درمانگر از ديدگاه هاي گوناگون بيشتر باشد، دانايي بيشتري خواهد داشت اما درمانگر اختلالات يادگيري، بيش از اينکه به ظرافت هاي نظري تئوري ها آشنا باشد، بايد به توانمندي در درمان و بازپروري مجهز شود. نکته ديگري که براي درمانگر لازم است پرهيز از تشخيص گذاري هاي قالبي است. اگرچه مشکلات يادگيري و ويژگي هاي افراد داراي مشکلات يادگيري مشخص شده است، اما حتماً بايد به اين نکته توجه داشت که هر کودک موجودي است بي همتا و بي مانند و مشکل او نيز بي همتا است و شيوه درمانش نيز بي همتا و بي مانند بايد باشد.

مقدمات درمان افراد داراي اختلالات خواندن

درمان اين اختلال ها داراي 12 گام و به شرح زير است.

گام اول - انگيزه درمانگر؛ اولين گام عشق درمانگر به انسان ها است. اگر درمانگر به درجه يي از انسان دوستي رسيده باشد که موفقيت مراجعه کننده را نوعي تکامل و ارتقاي روحي براي خودش بداند، از پشتوانه بزرگي براي موفقيت برخوردار است.

گام دوم - داشتن ارتباط خوب؛ درمانگر بايد با ايجاد رابطه بسيار خوب و با استقبالي گرم پذيراي فرد داراي اختلال خواندن باشد. جملاتي که درمانگر هنگام ملاقات با آنان مي گويد، حالت چهره و اندام، لحن و تن صدا و... مي تواند اضطراب هاي آنان را کاهش دهد.

گام سوم - گوش کردن فعال؛ درمانگر پس از برقراري ارتباط خوب بايد از آنان بخواهد علت مراجعه را بيان کنند. وقتي آنان شروع به صحبت مي کنند، به خوبي به آنها گوش دهد. گوش دادن فعال فقط با گوش صورت نمي گيرد بلکه با تمامي بدن صورت مي گيرد. گوش کردن خوب، شنيدن درست و کامل همان مطلبي است که گوينده در نظر دارد.

گام چهارم - پرسشنامه والدين و مدرسه؛ در اين مرحله لازم است اطلاعات ضروري را از مراجعه کننده و سيستم خانوادگي او به دست آوريم. پس از تکميل پرسشنامه والدين، به خاطر کسب اطلاعات از اوضاع و اصول مراجعه کننده در مدرسه، لازم است پرسشنامه مناسبي براي معلم دانش آموز ارسال کنيم.

گام پنجم - هوشبهر؛ پس از کسب اطلاعات لازم از طريق پرسشنامه بايد مطمئن شد کودک عقب ماندگي ذهني ندارد. براي کسب اين اطمينان مي توان از آزمون هاي هوشي استاندارد شده استفاده کرد.

گام ششم - انجام کار گروهي؛ بهتر است درمان مشکلات يادگيري در مراکز راهنمايي و مشاوره متشکل از گروهي از تخصص هاي مختلف صورت گيرد. در اين گروه بايد روانپزشک، متخصص مغز و اعصاب، متخصص روانسنج، گفتاردرمانگر، شنوايي سنج، بينايي سنج، مشاور روانشناس باليني، مددکار اجتماعي، روانشناس تربيتي و متخصص درمان اختلالات يادگيري حضور داشته باشند و برنامه درماني با تاييد همه اعضاي گروه طراحي شود.

گام هفتم - مصاحبه با درمانجو؛ درمانگر بايد سعي داشته باشد با درمانجو رابطه حسنه يي برقرار کند. غالب درمانجويان مختل در يادگيري، ممکن است خودپنداره ضعيفي داشته باشند، يعني مشکل يادگيري آنان و اظهارنظر هاي نامناسب اطرافيان، عزت نفس شان را کاهش داده باشد يا از برچسب خوردن هراس داشته باشند به همين دليل درمانگر پس از سلام و احوالپرسي صميمانه و برقراري ارتباط بايد سعي کند محاسن و نقاط قدرت و توانمندي هاي درمانجو را بيان کند.

گام هشتم - تعيين متن براي آزمون و سنجش خواندن؛ براي ارزيابي و سنجش ميزان توانايي خواندن و در نتيجه ميزان مشکل يادگيري در خواندن بايد دو متن از کتاب فارسي دانش آموزان تهيه شود. انتخاب متن به ميزان درس هاي تدريس شده در پايه يي که دانش آموز تحصيل مي کند بستگي دارد.

گام نهم - سنجش و تشخيص؛ در اين مرحله، درمانگر براي تشخيص و طراحي درمان به ميزان و معياري نياز دارد که چگونگي و کميت مشکل دانش آموز را مشخص کند. در واقع اين بخش دقيق ترين بخش مربوط به کار درمان است زيرا طراحي برنامه درمان با عنايت به اين تشخيص گذاري صورت مي گيرد.


گام دهم - طراحي برنامه درمان؛ با تشخيص علل اختلال گام بسيار مهمي براي درمان برداشته شده است. پس از مشخص کردن نوع و ميزان مشکلات تعدادي از افراد داراي مشکلات خواندن مشخص مي شود که آنان يکدست نيستند و براي هر کدام بايد برنامه درماني ويژه يي تدارک ديد.


گام يازدهم - تهيه امکانات براي درمان؛ در اين مرحله ابزار و شرايط لازم براي درمان فراهم مي شود. وسايل درمان بايد بسيار ساده و ابتدايي و قابل دسترس باشد تا کودک در خانه نيز بتواند از آنها استفاده کند.
گام دوازدهم - ارائه اطلاعات به والدين و کتاب درماني؛ پس از طرح برنامه درماني لازم است وضعيت دانش آموز و مشکلات آموزشي که دارد به اطلاع والدينش برسد. از کتاب درماني نيز مي توان براي دانش آموزان و درمانجويان استفاده کرد.
پس از پيمودن دوازده گام، نوع مشکلات دانش آموزان در خواندن مشخص مي شود و درمانگر ديدگاه روشني براي درمان به دست مي آورد.
در پايان مي توان گفت اگر نظام عصبي در طول زندگي کودک مراحل رشد طبيعي خود را طي مي کند کودک دچار مشکل يادگيري نخواهد بود و چنانچه کودکان مراحل رشد و تشکل عصبي را که بر اثر تعامل بين فرد و جهان خارج است به خوبي طي کنند، در يادگيري دچار مشکل نخواهند شد.

4-    ب) اختلال در ریاضی

 ناتواني در رياضيات ( ديس كا لكوليا ) dyscalculia از دست دادن توانائي انجام اعمال رياضي كه معمولا با اختلال در كاركرد عصبي يا ضربه مغزي همراه است

 ویزگی های کودکان دچار اختلال در ریاضی

- در شمردن اعداد با صداي بلند و به ترتيب دچار مشكل است .

- در درك مفهوم عدد دچار مشكل مي باشد . مثلا : 8 تا ااز 12 تا مداد را نمي تواند جدا كند .

- فاصله بين اعدا را تشخيص نمي دهد . مثلا : 2 به كدام نزديك تر است ؟ 4 يا 7

- در تشخيص ، نام گذاري و تفاوت و ترسيم  اشكال هندسي دچار مشكل است  

- در شناخت اندازه و حجم مشكل دارد . مثلا در رديف كردن  اشكال هندسي به ترتيب اندازه و حجم مشكل دارد.

- اعداد را به صورت معكوس مي نويسد يا مي خواند . مثلا 12 را 21  مي خواند .

- در درك مفهوم جمع و تفريق دچار مشكل است  .

- در جمع و تفريق هاي چند رقمي يك ستون را جا مي اندازد .

- در جمع و تفريق هاي با انتقال دچار مشكل است .

- در تناظر يك به يك دچار مشكل است  .

- توانايي نسخه برداري يا رو نويسي  از اشكال و اعداد را ندارد .

- عليرغم تكرار زياد ، در فراگيري جدول ضرب دچار مشكل مي باشد .

- درك كافي از زمان ندارد . ( مفهوم هفته ، روز ، نيم ساعت ، ربع ساعت و غيره )

- در شناخت علائم رياضي دچار اشكال است . ( =  - + و....)

- در درك ارزش پول دچار اشكال است .

- در شناخت مفاهيم مقدماتي دچار اشكال است . ( بالا ، پائين ، جلو ، عقب و ....) .

- در درك ارزش مكاني دچار اشكال است .

- در درك و حل مسئله دچار مشكل است .

- در عمليات ذهن

« تعریف و شناخت اختلال ADHD»
اختلال .ADHD دارای سه علامت مهم است که بطور پایدار و ثابت و همیشگی دیده می شوند ، این نشانه ها عبارتند از :
1- کمبود توجه
2- بیش فعالی ، پرتحرکی
3- نوع ترکیبی کمبود توجه و بیش فعالی


بیش فعالی ، یا پر تحرکی
- ناتوانی در آرام نشستن ، مدام وول می خورند
- دویدن ، جهیدن ، پریدن و بالا رفتن بیش از اندازه از میز و صندلی و ....
- ناتوانی در انجام بازی های ملایم و آرام .
- پر جنب و جوشي زیاد در هنگام انجام کار
- تند حرف زدن و قطع كردن سخنان دیگران
- دائماً می خواهد جلب توجه کند .
- شتاب در پاسخ دادن به سؤالات و پاسخ دهی نامناسب
- بی صبری
- داشتن رفتار پرخاشگرانه
- خواب نا آرام
- این نوع اختلال بیشتر در پسران است .
4- نوع ترکیبی :کمبود توجه بیش فعالی
که داشتن علائم کمبود توجه و بیش فعالی به طور زمان در آنها دیده می شود .
باید در نظر داشته باشید که کودکان مبتلا به اختلال کمبود توجه – بیش فعالی به طور غیر عمدی و کاملاً نا خودآگاه این علائم را از خود نشان می دهند و هیچ کنترلی بر رفتار و اعمال خود ندارند و این علائم ناشی از اختلالات روان گسیختگی ، اختلالات عاطفی و یا عقب ماندگی های ذهنی شدید نیست . حال اینکه اکثر کودکان در مقایسه با بزرگ ها از نظر جسمانی فعال ترند اما هدفمند عمل می کنند ولی فعالیت کودکان ADHD فاقد نظم و هدفند . یک کودک طبیعی اگر ترغیب شود می تواند . بنشنید و تمرکز کند ولی برای یک کودک ADHD انجام چنین عملی غیر ممکن است .
پس عامل ممیزه ی حرکتی در کودکان ADHD کیفیت اتفاقی آن است نه افراطی بودن آن .
این علائم فوق معمولاً از سه سالگی شروع می شود اما تا زمانی که کودک پا به مدرسه نگذارد تشخیص آن بسیار مشکل است . شیوع اختلال ADHD به طور کلی تقریباً در 5 درصد کودکان دبستانی دیده می شود و شیوع آن در پسران 5 برابر دختران است .
در مطالعات جدید به یکی از باورهای قدیمی در مورد کودکان ADHD که مربوط به حافظه بود پاسخ داده شده است ، سالهای زیادی اعتقاد بر این بود که چنین کودکانی حافظه ی ضعیفی دارند مطالعاتی که توسط برخی پژوهشگران ( کاپلان – دوبی – گرافورد و همکاران 1998 – میلر مورگان و همکاران 1996 ) صورت گرفت مدارک مستندی را مبنی بر اینکه آنها حافظه ی دراز مدت دست نخورده ای دارند و عملکرد ضعیف آنها در آزمونهای حافظه به احتمال زیاد منعکس کننده ی مهارت های توجهی ضعیف در آنها معرفی کرده اند .
عقیده ی بی اساس دیگر این است که کودکان ADHD ممکن هوشبر بسیار بالایی داشته باشند ، مطالعات اخیر پیرامون هوشبر کودکان ADHD به این نتیجه نهایی یافته اند که هوش این کودکان از توزیع بهنجار متفاوت نیست به این معنی که پیوستار هوشی آنها از سرآمد تا عقب مانده ی ذهنی را شامل می شود . ( به نقل از کاپلان ، گرافورد و همکاران ،2000 )

« تشخیص و علل »
تشخیص ADHD باید صرفاً موقعی داده شود که اطلاعات مربوط به کودک با دقت جمع آوری شده و کودک مزبور به وسیله ی یک پزشک ، یک روانشناس با تجربه مورد مطالعه ی دقیق قرار گرفته باشد ، همچنین این بررسی باید برای مدتی ادامه یافته باشد . برای تعیین چگونگی رفتار کودک در مدرسه ، جویا شدن نظر معلم و مدیر مدرسه دراین باره ضروری است . قبل از تشخیص بیش فعالی همراه با کمبود توجه باید کلیه ی عوامل ممکن دیگر مانند عوامل عاطفی ،اضطراب محیطی و .... مورد توجه قرار می گیرند و از این حیطه مستثنی شوند .
در حال حاضر ، علل ADHD ، با وجود اینکه یک اختلال رایج و متداول است ولی ناشناخته است ، این احتمال وجود دارد که این اختلال ناشی از مجموعه ای پیچیده از عوامل از جمله وراثت ، عوامل محیطی ، بدکاری نواحی گوناگون مغز و سطح فعالیت انتقال دهندگان عصبی باشد .
انجمن روانشناسان آمریکا به والدین توصیه می کنند که به هیچ عنوان کودکان زیر دو سال را جلوی تلویزیون ، کامپیوتر ، ..... ننشانند و به کودکان بالای دوسال هم اجازه ندهند که بیش از 2 ساعت در طول روز تلویزیون تماشا کنند .
گروهی دیگر ازتحقیقات نشان می دهد که 45 درصد از کودکان ADHD حداقل به یک اختلال دیگر نیز مبتلا هستند ( افورد ، 1991 ) .
مهم ترین اختلالاتی که معمولاً با بیش فعالی کودکان توأم است عبارتند از : ( تای نن 2005 )
الف - اختلالات اضطرابی : تقریباً 25 درصد کودکان بیش فعال ، علائمی از اختلالات اضطرابی از خود نشان می دهند . این علائم عبارتند از : ترس ، وحشت ، پریشانی ، نگرانی شدید و .... که اغلب با علائم جسمانی متنوعی مثل شدت ضربان قلب ، حالت تهوع ، درد معده ، سرگیجه و سردرد همراه می شود . از دیگر اختلالات اضطرابی که به طور معمول با ADHD همراه می شود ، اختلال وسواس فکری – عملی ، سندرم تارت ، تیک های عصبی ، تیک های گفتاری و اختلالات زبان است
ب – اختلالات خلقی : تقریباً 18 درصد کودکان مبتلا به بیش فعالی ، تجاربی از افسردگی داشته اند . آن ها ممکن است احساس انزوا ، ناکامی ، کاهش عزت نفس کنند و چنانچه مدرسه می روند ، با افت تحصیلی و کاهش روابط دوستی و اجتماعی روبرو می شوند .
ج – ناتوانی های یادگیری : نزدیک به 25- 20 درصد کودکان بیش فعال دچار ناتوانی یادگیری اند . رایج ترین این اختلالات ناتوانی در خواندن و نوشتن است . هرچند کودکان بیش فعال الزاماً در یادگیری ناتوان نیستند ، اما چون قدرت توجه و تمرکز آن ها کاهش یافته ، در انجام وظایف درسی – مدرسه ای خود دچار مشکلات فراوانی می شوند .
د- نافرمانی و مخالفت ( لجبازی ) : حدود 35 درصد کودکان مبتلا به بیش فعالی دچار رفتارهای مخالفت آمیز و نافرمانی اند . آنان با رفتارهای خشن و گاه پرخاشگرانه خود مدام درصدد سرپیچی از دستورها و خواست های دیگران ( والدین ، آموزگاران ، مربیان ، اعضای خانواده ) اند ( بک آردل ، آبراین و کلوین 1995 )
« درمان و راهبردهای آموزشی»
تصمیم گیری در مورد نوع درمان به اثری که نشانه ها برروی سازگاری کودک در خانه ، مدرسه و باهمتایان دارد و یا در مورد افراد بزرگ تر تأثیری که بر ارتباط میان فردی و عملکرد شغلی آنها می گذارد بستگی دارد . اگر نشانه ها و مشکلات مرتبط خفیف باشند ، رویکردهای رفتاری برای درمان مفیدترند ، اگر نشانه ها ، زندگی فرد را به طور قابل ملاحظه ای تحت تأثیر قرار داده باشند ، درمان دارویی نقطه ی اتکا است .
رایج ترین درمان برای کودکان دارای اختلال کمبود توجه با بیش فعالی ADHD استفاده از داروهایی است که تحریک کننده ی سیستم عصبی مرکزی می باشند مثل « میتل فندیت » « دکسترو آمفتامین » « پمولین »
از جمله درمان های غیر دارویی این اختلال ، آموزش روشهای برخورد والدین با کودکان ADHD است كه اصطلاحاً «PMT» ناميده مي شود ، در اين جلسات گروهي كه براي والدين كودكان ADHD گذاشته می شود والدین با ویژگی های این اختلال و شیوه های مقابله ای درست با لجبازی و علائم دیگر آن آشنا می شوند ، کما اینکه تحقیقات نشان داده است که جلسات « PMT » بدون درمان دارویی تأثیر چندانی ندارد ، چون والدین هر چقدر هم روشهای برخورد با کودک ADHD را هم بدانند بدون کمک دارو ، کودک مبتلا به بیش فعالی ، تمرکز لازم را برای اجرای کارها و دستورات و تکالیف را کسب نمی کند .
روش دیگر درمان رژیم های غذایی خاص فاقد رنگ ، طعم دهنده های مصنوعی و مواد شیمیایی خاص ( مانند سانسیلات های موجود در زرد آلو، انواع توت ها ، گوچه فرنگی،.... ) است . یک آلرژیست در کالیفرنیا به نام بنجامین فینکلو اظهار داشته است که 50-30 درصد کودکان بیش فعال که توسط او درمان شده اند از رژیم غذایی فاقد مواد فوق استفاده نموده است .
برخی از پژوهشگران عقیده دارند که موثر ترین درمان ADHD ترکیبی از درمان دارویی و رفتاری است. این موضوع کاملا مشخص است که پاسخهای کودکان به داروهای محرک و درمان رفتاری کاملا فردي یا تابع ویژگی های فردي آنهاست یک مقدار از داروهای محرک یا سطحی از درمان رفتاری ممکن است برای یک کودک موثر و برای دیگری غير مؤثر باشد.
در مورد کودکان ADHDآنچه که مهم است نحوه ی برخورد معلمان با این کودکانست و در حقیقت کلید اصلی موفقیت یا عدم موفقیت این دانش آموزان در امر تحصیل است و روش تدریسي که معلمان بکار می برند باید در آن میزان عیب جویی و انتقاد از این دانش آموزان را تا حد امكان کاهش دهند، میزان توجهشان به این کودکان باید مناسب بوده و کم و زیاد نشود ، باید همکاری مداوم و لازم در برنامه ی اصلاحی کلاس داشته باشند، یک رابطه ی عاطفی بسیار سازنده و مثبت بین خود و دانش آموز ADHD به وجود بیاورند و همزمان با مشاور ، مدیر ، والدین کودک ، روانشاس و روانپزشک کودک در ارتباط باشند.
در مورد تدریس ، مسلماً باید در موقعیّت هایی ارائه شود که توجّه آنها به معلّم باشد و در هر بار آموزش فقط یک تکلیف تحصیلی تعیين گردد و تکالیف طولانی و زمان بر باید به بخش های کوچکتر تقسیم شود تا حجم فشار به فراخناي توجهشان کاهش یابد ، دستور انجام کار و هر تکلیف باید مرحله به مرحله به دانش آموز ADHD ارائه گردد و پس از آن باید خواست که آن را تکرار کنند تا از فهمیدن مطلب توسط آنها اطمینان حاصل شود.
به نظر می رسد « اقتصاد ژتونی » قوی ترین ، فوری ترین، و اختصاصی ترین روش درمانی برای معلمان است . در اين روش هم پس از مشخص کردن رفتار هدف در کودک نوع تقویت را هم مشخص می کنند و پس از آن معلم در مقابل رفتار هدف بلافاصله ژتون را ارائه دهد در این جا لازم است فهرست پاداش ها با کمک خود کودک و بنا به توجهات او اولویت بندی شود .
دومین روش درمانی « قرار داد وابستگی » است در واقع در این تكنيك رفتار مطلوب و پیامد وابسته به عملکرد به صورت کلامی تصریح می شود و به امضای طرفین قرار داد ( معلم- دانش آموز ADHD ) می رسد . ( در قبال انجام تکالیف مورد نظر پاداش رفتن به پارک و یا بازی با کامپیوتر و غیره ، ... در صورت عدم اجرا حذف آنهاست. ) در اجرای این تکلیف باید سعی شود که تکالیف مناسب با تقویت کننده ها باشد و تقویت کننده ها به تاخیر نیفتندو پاداش تکراری نباشند.
حدود 70-60 درصد کودکان ADHD دچار لجبازی و پرخاشگری هستند که اگر این اختلال درمان نشود لجبازی و پرخاشگری روز به روز بیشتر می شود و تا به حدی می رسد که در دوران نوجوانی به شخصی بی توجه به قوانین اجتماعی و در نهایت « بزهکار » می شوند .
باهمه ای این نقاسیر لازم به نظر می رسد که برای دوری از همه ی عواقب جبران نا پذیر در مورد کودکان ADHD برنامه های تشخیصی و درمانی بصورت بسیار دقیق و منظم اجرا شود تا از هزینه هایی که در آینده به جامعه و شخص تحمیل می شود جلوگیری بعمل آید و یا حتي المقدور کاهش یابد .

روشهای عمده شناسایی و تشخیص کودکان با اختلالات یادگیری

1-    مشاهده

2-    مصاحبه

3-    استفاده از آزمونهای روانی

ویژگیهای آزمونگر در اجرای آزمون های مختلف

1-    تخصص لازم در اجرای آزمون و شناخت ویژگیهای آن و نیز چگونگی تعبیر و تفسیر آن

2-    آشنایی با قوانین و اصول مربوط به تحول کودکان و ادراک درست آن

3-    داشتن درک مناسبی از تفاوتهای بین فردی و درون فردی

4-    توانایی برقراری ارتباطی دوستانه و صمیمی با کودک قبل از اجرای آزمون

5-    توانایی پرهیز از پیش داوری ها ، تمایلات و تعصبات شخصی

6-     توانایی توجه و دقت به حالت های ویژه کودکان مانند خواب آلودگی ، خستگی ، گرسنگی ، تشنگی ، بی رغبتی و مانند آن

7-    ممانعت از حضور متغییرهای مزاحم در هنگام اجرای آزمون مانند سروصدا ، دخالت دیگران و مانند آن

8-    پرهیز از تک بعدی نگریستن به مسئله و توجه به ابعاد مختلف جسمی ،ذهنی و رفتاری کودکان

9-    مشاهده دقیق آزمونی در هنگام پاسخگویی به آزمون وثبت رفتارها وگفتارهای او وسپس تجزیه و تحلیل آن

10-                        توانایی ایجاد انگیزه و رغبت در آزمودنی به منظور بهره گیری هر چه بیشتر از توانمندی های او برای پاسخگویی به سوالات آزمون

11-                        برخی از کودکان با نارسایی های ویژه در یادگیری ،مشکلات دیگری نیز مانند کم شنوایی یا ناشنوایی ،کم بینی یا نا بینایی ، مشکلات حرکتی و مانند آن را دارند که در این صورت امر تشخیص دشوار تر     می شود و آزمونگر باید از دقت و توجه بیشتری برخوردار باشد

12-                        کودکان با نارسایی های ویژه در یادگیری به سبب تفاوت های درون فردی معمولا تفاوت معناداری بین نمرات هوش عملی یا غیر کلامی و هوش کلامی در آزمون های مختلف از جمله آزمون وکسلر از خود نشان می دهند لذا آزمون گر با برخورداری از وسعت نظر ، تنها نباید به اجرای یک آزمون هوش کلامی  یا غیر کلامی بسنده کند و بایستی هر دو جنبه را مد نظر داشته باشد.  

13-                        آزمون گر باید در نظر داشته باشد که در برخی از مواقع انجام آزمونهای میزان شده بر بعضی از کودکان از جمله کودکان با فلج مغزی یا کود کان با مشکلات شدید عاطفی به سادگی امکان پذیر نیست در این صورت عمده ترین روش جمع آوری اطلاعات برای تشخیص توانمندی ها و ناتوانی های کودک ،مشاهدات بالینی ، مصاحبه با نزدیکان و نیز بررسی توان یادگیری کودک در ضمن آموزش اوست.

روش باز پروری و آموزش کودکان با نارسایی های ویژه در یادگیری

روش ادراکی حرکتی

روش چند حسی

روش سازماندهی مجدد اعصاب مرکزی

روش استفاده از آزمون ها

روش رشد زبان

روش تغییر رفتار

آزمون سنجش میزان اختلالات در کودکان

1-وسیله اندازه گیری ادراکی- حرکتی کپارت

2-آزمون درک بینایی فراستیک

3-آزمون توانایی های زبانی- روانی ایلی نوی

4-آزمون تشخیص شنوایی وپمن و نیز مشاهدات دقیق و همه جانبه کودک

5-آزمون روانی شناختي و كسلر

6-آزمون ادراکی- حرکتی بندر-گشتالت

منابع :

- ريني ، ورنر ، رشد و تقويت مهارتهاي ادراكي – حركتي دركودكان
- اميدوار ، احمد ، نارسايي هاي ويژه يادگيري
- كرك ، ساموئل. چالفانت ، جيمز، اختلالات يادگيري تحولي و تحصيلي
- فريار، اكبر. رخشان ، فريدون ، ناتواني هاي يادگيري

- کاکاوند علیرضا: روان شناسی آموزش کودکان استثنائی، نشر روان 1385
- مارک سلیکوتیز: نارسا خوانی و سایر مشکلات یادگیری، ترجمه ی عصمت فاضلی ، نشر یسطرون 1383
- چویل و موریس: روانشناسي باليني كودك ، ترجمه ی محمد رضا نائینیان و همکاران، انتشارات رشد 1378
- ساموئل کرک و جیمز چالفانت : اختلالات یادگیری تحولي و تحصیلی، سیمین رونقی و همکاران ، سازمان آموزش و پرورش 1377
- دکتر تبریزی : اختلالات دیکته و ریاضی ، انتشارات فراروان 1385
- ماهنامه های آموزشی - تربیتی پیوند
- ماهنامه ي تعليم و تربیت استثنایی

-نارسایی های ویژه یادگیری – دکتر مریم سیف نراقی- عزت ا... نادری- 1389

- اختلالات یادگیری- دکتر مریم سیف نراقی- عزت ا... نادری- 1363

نام كتاب : اختلالات يادگيري تحولي و تحصيلي  تا ليف: ساموئلكرك- جيمز چالفانت  مترجمين:سيمين رونقي-زينب خانجاني- مهين وثوي

+ نوشته شده در  سه شنبه سی ام فروردین 1390ساعت 22:52  توسط آموزشگاه رضوان | 

روند کار مرکز

 

تهیه کننده :غلامرضا بیاتیانی

«روند کار در مرکز آموزشی وتوانبخشی مشکلات ویژه یادگیری*(LD) »     

                                               شهرستان شوش»

مرکزLD شهرستان شوش درسال تحصیلی  (1389)تاسیس شده ،که دارای 6 نفر پرسنل فارغ تحصیل در رشته های روانشناسی،و آموزش ابتدایی است که پس از کسب شرایط لازم حضور در مرکز، در زمانی که در اختیارداشته اند به مطالعه و بررسی کتاب هاو منابع موجود وهمچنین ،آزمونها و ابزار درمانی و آموزشی پرداخته اند.انشاالله با استفاده از مطالعات انجام شده و تجربیات به دست آمده ،در ابتدای ورود دانش آموز به مرکز با ارزیابی هایی که انجام میشود و همچنین دریافت و بررسی فرم ارجاع و کسب اطلاعات از خانواده،وجود و یا عدم وجود اختلال یادگیری ،همچنین نوع و شدت آن تعیین میشود برنامه کاری هر دانش آموز پس از در نظر گرفتن اهداف خاص درمانی هر دانش آموز تدوین شده و در چند نوبت مورد بازنگری در جلسه بررسی پروندهای دانش آموزان تحت پوشش قرار میگیرد تا اصلاحات لازم اعمال گردد.در بین دو تا سه جلسه اول برنامه ،معلم کلاس بصورت کتبی در جریان پذیرش دانش آموز در مرکز قرار میگیرد و مشکل دانش آموزتشریح میگردد و مواردی را که نیاز به همکاری معلم است به وی ابلاغ میگردد.

. در طول اجرای طرح درمان،قسمتی از برنامه در مرکز و قسمتی نیز با راهنمایی خانواده ها در منزل انجام میشود و در مواردی هم نیازمند همکاری معلم است تا در کلاس انجام شود.

اجرای برنامه بار کاری اضافه ای بر روی معلم کلاس نیست و بلعکس موجب تسهیل جریان آموزش و یاددهی در کلاس است. هرچه همکاری اولیا و معلم کلاس با مرکز بیشتر باشد اجرای برنامه بر روی دانش آموز بهتر و در مدت کوتاه تری انجام میشود.اهداف کار و ابزار مورد نیازو روشهای اجرا در هرجلسه مشخص و اجرا میگردد. کارکنان مرکز با تسلط بر روشهای تدریس و روشهای درمانی اختلالات یادگیری و تلفیق آن با هم و استفاده از تکنیک هایی درمانی و آموزشی، برنامه دانش آموز را تا  رفع کامل آن دنبال خواهندکرد.

 

ناتوانی های یادگیری :(  LD:(Learning disability)   * 

+ نوشته شده در  یکشنبه بیست و هشتم فروردین 1390ساعت 16:30  توسط آموزشگاه رضوان | 

             

آموزشگاه رضوان

          « چگونگی اقدام بر روی  دانش آموزان LD»

         پس از اینکه خانواده و یا معلم کلاس مشخصه های ذکرشده در فرم ارسالی به مدارس را در دانش آموزی مشاهده کردندبا مرکز آموزش و توانبخشی مشکلات ویژه یادگیری شهرستان شوش که به اختصار« LD » نامیده می شود جهت تعیین وقت و مراجعه تماس گرفته(تلفن 5227110)     و با یک کپی از صفحه اول شناسنامه دانش آموز به مرکز مراجعه کنند.   

 

 

  «چگونگی تشخیص و توانبخشی مشکلات دانش آموز ارجاع شده به مرکز به شرح ذیل می باشد:»                                    

1  .دریافت فرم ارجاع دانش آموز.

2.تهیه پرسشنامه ی بالینی از والدین و جلسه ی توجیهی درمورد نحوه ی کارکرد مرکزبا اولیا.

3.ارزیابی رسمی و تشخیصی.

4.در صورت پذیرش و داشتن گزینه های اختلال یادگیری نوشتن طرح درمان برای دانش آموز.

5.شروع جلسات توانبخشی – آموزشی.این جلسات 6بار در ماه  وهربار45دقیقه تا یک ساعت است.

6.در طول اجرا جریان برنامه با معلم ،مدرسه واولیا،ارتباط مستمر جهت پیگیری چگونگی باز خورد در مدرسه و منزل انجام می گیرد.

7.در صورت باز خوردمثبت رو به بالا در جهت رفع مشکل دانش آموز گذراندن دوره ی تثبیت آغاز خواهد شد.

8.بعد از تثبیت و اطمینان ازعدم بازگشت مشکلات  مورد نظر در طرح درمان ، دانش آموز ترخیص می گردد.

طول مدت این مراحل با توجه به نوع و شدت مشکل دانش آموز و نحوه همکاری معلم و خانواده متغیر و ممکن است یک سال تحصیلی باشد.

+ نوشته شده در  جمعه بیست و ششم فروردین 1390ساعت 16:28  توسط آموزشگاه رضوان | 
 
صفحه نخست
پست الکترونیک
آرشیو
عناوین مطالب وبلاگ
درباره وبلاگ
این وبلاگ با هدف اطلاع رسانی و ایجاد پایگاه تخصصی در زمینه اختلالات یادگیری توسط کارشناسان مرکز آموزش وتوانبخشی مشکلات ویژه یادگیری رضوان شهرستان شوش دانیال (ع) پایه گذاری گردیده و آماده همکاری با کلیه مراکز و صاحب نظران در این زمینه می باشد.

نوشته های پیشین
اردیبهشت 1392
بهمن 1390
اردیبهشت 1390
فروردین 1390
 

 RSS

POWERED BY
BLOGFA.COM